德国“双元制”职业教育模式研究现状
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时间：2017-09-22
一、对德国“双元制”职业教育模式研究
笔者通过贵州数字图书馆对“德国“双元制”职业教育”进行查询，结果如下：（1）检索项（全部字段），检索词（德国“双元制”职业教育），精确查找，有关德国“双元制”职业教育的期刊共计568篇；（2）检索项（关键词），检索词（德国“双元制”职业教育），精确查找，有关德国“双元制”职业教育的期刊共计36篇；（3）检索项（关键词），检索词（德国“双元制”职业教育），有关德国“双元制”职业教育的硕士学位论文共计4篇，博士学位论文无。学者们对于德国“双元制”职业教育的研究主要集中在政策研究、教育理念、培养模式、师资建设、法律保障、课程体系、评价考核等方面，对于如何将德国“双元制”职业教育的先进理念和优质资源引进到国内的探索和实践方面的成果尚少，主要受限于中德合作的保密性要求和资源的市场价值预期较高。
二、研究的主要内容
德国职业教育在世界范围内可以称得上是成功的典范，被认为是推动德国经济和科技发展的关键和支柱，德国职业教育的“双元制”被人们称为德国职业教育的秘密武器。学者们从中德两国职业教育的办学理念、人才培养模式、师资队伍培养、政策和法律保障、专业课程体系、考核评价办法等方面进行了对比研究，对两种体制下的职业教育发展进行了论证。
（一）职业教育办学思想。
姜大源教授在《当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新》中指出：“旨在关键能力开发的学习学习的目标指向正是在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。因此，能力结构与要素已成为西方乃至世界许多国家认可现代职业教育观念，成为课程开发和教学改革的重要指导思想。”[1]
有学者认为，我国由于受到几千年的“官本位”封建思想的影响，崇尚知识远远超过崇尚能力和技能，职业教育是次等教育[2]。不到万不得已，是不会选择就读职业教育。
（二）人才培养模式。
德国职业教育的人才培养模式是以行动导向的“双元制”，所谓的双元制主要包括以下五个方面：（1）双元的办学主体，企业或公共事业单位负责学生的实践技能培训，职业学校负责学生相关的基础理论教育。（2）双元的监督与管理体系。企业或公共事业单位受行业协会监督和管辖，各州负责职业学校的监督和管理。（3）受教育者的双重身份。在企业是学徒，在学校是学生。（4）双元的师资队伍，在企业有培训师傅负责实践技能培训，在职业学校是由教师实施相关的理论教育。（5）双元的培训/教学计划，企业或公共事业单位严格按照联邦政府颁布的培训规章及培训大纲对学生进行实践技能培训，职业学校按照文教部门制定的教学计划、大纲对学生进行相关理论教育[3]。
在我国，由于多种原因，企业参与教育的活动较少，更多的是由职业学校根据地方经济和行业企业的分布情况，自主选择开设专业，以及开出哪些课程，国家层面并未给出固定的大纲或标准，导致呈现出职业学校一校一特色，热门专业一哄而上，实训室建设重复过剩，热门专业师资紧缺的乱象，归根结底是缺乏职业教育的顶层设计和整体规划。
（三）师资队伍培养。
姜大源教授指出：德国的职教师资培养的两个阶段，即大学学习阶段和教师见习阶段，除學习相应的专业理论知识外，专业教学论都是必修课；来自企业的实践培训师傅除要具备专业技能外，还要通过专业教学论的学习和考核。在我国，职教师资多数来自工科专业，不具备专业实践经历，也没有学习过专业教学论，即使是职业技术师范院校的师资，也只是学习了普通教学论，在强调“双师型”教师的时候，只是一味强调工程师或技师这一“师”，而忽略职校教师这一“师”[1]。
笔者通过贵州数字图书馆对“德国“双元制”职业教育”进行查询，结果如下：（1）检索项（全部字段），检索词（德国“双元制”职业教育），精确查找，有关德国“双元制”职业教育的期刊共计568篇；（2）检索项（关键词），检索词（德国“双元制”职业教育），精确查找，有关德国“双元制”职业教育的期刊共计36篇；（3）检索项（关键词），检索词（德国“双元制”职业教育），有关德国“双元制”职业教育的硕士学位论文共计4篇，博士学位论文无。学者们对于德国“双元制”职业教育的研究主要集中在政策研究、教育理念、培养模式、师资建设、法律保障、课程体系、评价考核等方面，对于如何将德国“双元制”职业教育的先进理念和优质资源引进到国内的探索和实践方面的成果尚少，主要受限于中德合作的保密性要求和资源的市场价值预期较高。
二、研究的主要内容
德国职业教育在世界范围内可以称得上是成功的典范，被认为是推动德国经济和科技发展的关键和支柱，德国职业教育的“双元制”被人们称为德国职业教育的秘密武器。学者们从中德两国职业教育的办学理念、人才培养模式、师资队伍培养、政策和法律保障、专业课程体系、考核评价办法等方面进行了对比研究，对两种体制下的职业教育发展进行了论证。
（一）职业教育办学思想。
姜大源教授在《当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新》中指出：“旨在关键能力开发的学习学习的目标指向正是在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。因此，能力结构与要素已成为西方乃至世界许多国家认可现代职业教育观念，成为课程开发和教学改革的重要指导思想。”[1]
有学者认为，我国由于受到几千年的“官本位”封建思想的影响，崇尚知识远远超过崇尚能力和技能，职业教育是次等教育[2]。不到万不得已，是不会选择就读职业教育。
（二）人才培养模式。
德国职业教育的人才培养模式是以行动导向的“双元制”，所谓的双元制主要包括以下五个方面：（1）双元的办学主体，企业或公共事业单位负责学生的实践技能培训，职业学校负责学生相关的基础理论教育。（2）双元的监督与管理体系。企业或公共事业单位受行业协会监督和管辖，各州负责职业学校的监督和管理。（3）受教育者的双重身份。在企业是学徒，在学校是学生。（4）双元的师资队伍，在企业有培训师傅负责实践技能培训，在职业学校是由教师实施相关的理论教育。（5）双元的培训/教学计划，企业或公共事业单位严格按照联邦政府颁布的培训规章及培训大纲对学生进行实践技能培训，职业学校按照文教部门制定的教学计划、大纲对学生进行相关理论教育[3]。
在我国，由于多种原因，企业参与教育的活动较少，更多的是由职业学校根据地方经济和行业企业的分布情况，自主选择开设专业，以及开出哪些课程，国家层面并未给出固定的大纲或标准，导致呈现出职业学校一校一特色，热门专业一哄而上，实训室建设重复过剩，热门专业师资紧缺的乱象，归根结底是缺乏职业教育的顶层设计和整体规划。
（三）师资队伍培养。
姜大源教授指出：德国的职教师资培养的两个阶段，即大学学习阶段和教师见习阶段，除學习相应的专业理论知识外，专业教学论都是必修课；来自企业的实践培训师傅除要具备专业技能外，还要通过专业教学论的学习和考核。在我国，职教师资多数来自工科专业，不具备专业实践经历，也没有学习过专业教学论，即使是职业技术师范院校的师资，也只是学习了普通教学论，在强调“双师型”教师的时候，只是一味强调工程师或技师这一“师”，而忽略职校教师这一“师”[1]。
（四）政策、法律保障。
德国“双元制”模式是一种国家立法支持的制度，国家从法律、法规、执法监督等方面确立了有关各方面在职业培训中的责任，规范了各方的行为，从而形成了一个各级政府、部门依法各司其职、精密合作的管理和监督体制。比如：德国在1969年颁布了《职业教育法》，赋予了各类行业协会组织本行业职业考试的权力，在农业方面还有《农业职业教育法》，另外还有《手工业法》对手工业行业的职责、权力进行了约束，在考试方面《职业培训条例》主要规定每个职业资格考试的最低标准，《标准考试条例》主要用来规范考试工作的程序。
我国于1996年颁布了《职业教育法》，从国家层面规定了各级教育行政部门和其他有关部门在国务院规定的职责范围内，分别负责有关的职业教育工作，也规定了企业应当承担对本单位的职工和准备录用的人员进行职业教育的责任。但是，各级政府相关部门在职业教育领域的具体责任、职业教育实施的各个环节等都没有专门的法律、法规来约束，并且在执法监督方面有待进一步加强[3]。
（五）专业课程体系。
德国职业教育具有以职业和能力为导向的专业与课程结构。德国职业教育专业设置灵活，符合企业需要，设置方式有以下三种：根据人才市场需要设置专业，校企合作设置专业，设置社会急需专业[4]。
德国职业教育课程设置以现代科学技术为基础，以职业活动为核心，其特点是：通过职业分析的方法，以专业实践为本位，确定专业的课程内容。“核心阶梯式”的课程结构，突出实践性；社会各界参与课程开发、课程实施；突出能力本位[5]。联邦政府制定统一的人才培养目标和职业资格标准，企业或公共事业单位和职业学校注入负责具体的人才培养工作[3]。德国职业学校的课程体系具有“双元制”的典型特征，企业实践培训规章及培训大纲由企业或公共事业单位制定，职业学校执行的教学计划和大纲由文教部门统一制定。
（六）考核评价方法。
德国职业教育具有严格而科学的考试制度。主要包括以下四个方面：
1.由独立的第三方——行业协会组织考试。为了保证考试客观性和独立性，德国将职业教育的考试全交给了与实践技能培训和理论教育都无直接关系的第三方——行业协会。
2.严格而统一的考试安排。联邦政府虽然不直接组织考试，但通过《职业培训条例》明确规定每一职业考试的常规标准和最低标准。
3.完备的考试形式。针对学生的具体发展程度和主观选择，德国职业教育设立了中间考试和结业考试两种不同考试形式。两种考试互为补充，相辅相成，满足了学生、企业和社会各方的要求和权益。
4.坚实的法律保障[3]。
三、对德国“双元制”职业教育模式研究的局限性
（一）体制、文化背景差异大，需要结合我国国情。
德国职业教育“双元制”模式依据德国基本国情，在联邦政府、行业协会、企业的多方参与下，营造了较好的职教生态环境。在我国，由于多种原因，政府只负责宏观指导，行业协会和企业只是需要用工，少有积极参与学校教学的企业，考核评价环节由学校自主完成，甚至连职业资格证也逐渐失去了社会认可。
（二）研究深度不够。
对德国职业教育的广泛研究，是为了学习和吸收，目前除了以姜大源为代表的一批专家形成了较为系统的理论体系和指导意见，我国示范性高等职业学院和示范性中等职业学校建设也是在这一理论指导下完成的。后续学者尚未有超越前者的深入研究，比如：在如何培养职教师资、如何开展考核评价等方面并没有大的突破。
（三）缺少实证研究。
在诸多学者的研究中，仅有申文缙的《基于“学习领域”课程方案的德国职业教育教学大纲研究》和谢莉花的《德国职业教育师资培养中的专业教学论及对我国的启示——以德国马格德堡大学电气技术专业方向为例》等两篇硕士学位论文采用了充分的实证研究，从客观上分析，由于实证的时间、经费、能力等方面的限制，才使得对德国职业教育的研究存在不足。
参考文献：
[1]姜大源，主编.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.
[2]杨庆云，王小丁，刘丽.德国高职教育发展文献综述[J].晋城职业技术学院学报，2012（4）：10-12.
[3]李朝军.德国职业教育“双元制”模式对我國高职教育发展的启示[J].濮阳职业技术学院学报，2016（3）.
[4]张继明.德国高等职业教育质量保障体系研究[J].石油教育，2006（5）：75-78.
[5]路君.德国高等职业教育专业与课程设置[D].长春：东北师范大学，2002.
德国“双元制”模式是一种国家立法支持的制度，国家从法律、法规、执法监督等方面确立了有关各方面在职业培训中的责任，规范了各方的行为，从而形成了一个各级政府、部门依法各司其职、精密合作的管理和监督体制。比如：德国在1969年颁布了《职业教育法》，赋予了各类行业协会组织本行业职业考试的权力，在农业方面还有《农业职业教育法》，另外还有《手工业法》对手工业行业的职责、权力进行了约束，在考试方面《职业培训条例》主要规定每个职业资格考试的最低标准，《标准考试条例》主要用来规范考试工作的程序。
我国于1996年颁布了《职业教育法》，从国家层面规定了各级教育行政部门和其他有关部门在国务院规定的职责范围内，分别负责有关的职业教育工作，也规定了企业应当承担对本单位的职工和准备录用的人员进行职业教育的责任。但是，各级政府相关部门在职业教育领域的具体责任、职业教育实施的各个环节等都没有专门的法律、法规来约束，并且在执法监督方面有待进一步加强[3]。
（五）专业课程体系。
德国职业教育具有以职业和能力为导向的专业与课程结构。德国职业教育专业设置灵活，符合企业需要，设置方式有以下三种：根据人才市场需要设置专业，校企合作设置专业，设置社会急需专业[4]。
德国职业教育课程设置以现代科学技术为基础，以职业活动为核心，其特点是：通过职业分析的方法，以专业实践为本位，确定专业的课程内容。“核心阶梯式”的课程结构，突出实践性；社会各界参与课程开发、课程实施；突出能力本位[5]。联邦政府制定统一的人才培养目标和职业资格标准，企业或公共事业单位和职业学校注入负责具体的人才培养工作[3]。德国职业学校的课程体系具有“双元制”的典型特征，企业实践培训规章及培训大纲由企业或公共事业单位制定，职业学校执行的教学计划和大纲由文教部门统一制定。
（六）考核评价方法。
德国职业教育具有严格而科学的考试制度。主要包括以下四个方面：
1.由独立的第三方——行业协会组织考试。为了保证考试客观性和独立性，德国将职业教育的考试全交给了与实践技能培训和理论教育都无直接关系的第三方——行业协会。
2.严格而统一的考试安排。联邦政府虽然不直接组织考试，但通过《职业培训条例》明确规定每一职业考试的常规标准和最低标准。
3.完备的考试形式。针对学生的具体发展程度和主观选择，德国职业教育设立了中间考试和结业考试两种不同考试形式。两种考试互为补充，相辅相成，满足了学生、企业和社会各方的要求和权益。
4.坚实的法律保障[3]。
三、对德国“双元制”职业教育模式研究的局限性
（一）体制、文化背景差异大，需要结合我国国情。
德国职业教育“双元制”模式依据德国基本国情，在联邦政府、行业协会、企业的多方参与下，营造了较好的职教生态环境。在我国，由于多种原因，政府只负责宏观指导，行业协会和企业只是需要用工，少有积极参与学校教学的企业，考核评价环节由学校自主完成，甚至连职业资格证也逐渐失去了社会认可。
（二）研究深度不够。
对德国职业教育的广泛研究，是为了学习和吸收，目前除了以姜大源为代表的一批专家形成了较为系统的理论体系和指导意见，我国示范性高等职业学院和示范性中等职业学校建设也是在这一理论指导下完成的。后续学者尚未有超越前者的深入研究，比如：在如何培养职教师资、如何开展考核评价等方面并没有大的突破。
（三）缺少实证研究。
在诸多学者的研究中，仅有申文缙的《基于“学习领域”课程方案的德国职业教育教学大纲研究》和谢莉花的《德国职业教育师资培养中的专业教学论及对我国的启示——以德国马格德堡大学电气技术专业方向为例》等两篇硕士学位论文采用了充分的实证研究，从客观上分析，由于实证的时间、经费、能力等方面的限制，才使得对德国职业教育的研究存在不足。
参考文献：
[1]姜大源，主编.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.
[2]杨庆云，王小丁，刘丽.德国高职教育发展文献综述[J].晋城职业技术学院学报，2012（4）：10-12.
[3]李朝军.德国职业教育“双元制”模式对我國高职教育发展的启示[J].濮阳职业技术学院学报，2016（3）.
[4]张继明.德国高等职业教育质量保障体系研究[J].石油教育，2006（5）：75-78.
[5]路君.德国高等职业教育专业与课程设置[D].长春：东北师范大学，2002.
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