规训视角下的学校教育
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时间：2017-12-22
德国著名社会学家马克斯·韦伯（Max Webe）认为，现代社会与传统社会最重要的区别之一是理性的工具化。他从认识论的视角把理性分为工具理性和价值理性，并且认为两者在本质上应该是和谐统一的。然而，在现代化发展的进程中，价值理性与工具理性逐渐走向背离，工具理性开始以一种隐秘的力量占据现代人社会生活的方方面面。在教育实践中表现为工具理性的强制和价值理性的式微，机械的操练，重复的复制和记忆，忽略的情感和价值诉求，教育在追求技术规范和效益最大化的同时也在不断地对价值理性进行破坏性消解。正如法国社会思想家米歇尔·福柯（Michel Foucault）在《规训与惩罚》中的阐释，现代学校是典型的规训场所，教育过程是一种规训的过程，学校教育成为“规训教育”。对福柯规训理论的梳理，有助于帮助我们进一步认清和理解当前学校教育的问题和困惑。
一、规训与规训权力
规训（discipline），在汉语中的释义是规诫教训。《陈书·王玚传》记载：“玚，兄弟三十余人，居家笃睦，每岁时馈遗，遍及近亲，敦诱诸弟，并禀其规训。”在西语中，有学科、纪律、训练、训导、训诫、惩罚等多种不同的含义。在《规诫与惩罚》中，福柯基于特殊的语境，将“规训”解释为一种支配人体的技术和制造知识的手段，而“规范”是这种技术的主要特征。因此，它既不同于一种体制，又不同于一种机构，更多地表现为一种特殊的权力类型和行使权力的轨道，内在地包含一系列的技术和手段。对于什么是权力？福柯从相对主义的理论立场，提出权力是一种社会关系中相互交错的网络，具有无主体性和非中心化的特点[1]。正是基于规训和权力在社会关系中的相关性，福柯认为两者融为一体是一种必然，并据此提出了“规训权力”的概念。他认为，规训权力不仅存在于戒备森严的监狱里，而且存在于学校、军队、医院、工厂等社会领域。此外，福柯还揭示了规训权力运作中话语、权力与身体之间的关系：身体是权力规训的对象，权力通过控制身体实现对人的控制；规训能否取得理想的效果，主要在于权力与知识、话语的关联，所以权力不能游离于话语之外，必须通过一定的知识话语、道德话语、制度话语方能实现运作[2]。这样规训权力就具有生产人的功能，通过精确的计算和控制，利用知识、话语等诱导、激发个体自愿接受训练，走向权力预期的方向。
二、学校教育中规训权力的表征
福柯从学校教育对人的控制出发，提出规训在学校中盛行的问题。借助景观、符号、话语等的存在，规训权力几乎渗透到学校的每个区域，并通过规则、知识等规训技术影响学校教育。根据福柯的阐述，存在四种“规训技术”：分配艺术、对活动的控制、创生的筹划和力量的编排，构成学校权力规训模式。存在三种“规训手段”：层级监视、规范化裁决、检查，确保了学校规训权力技术的运行和生产、改造功能的实现。
1.层级监视。福柯认为“层级监视”是通过纪律进行的，而纪律必须有强制性的机制加以保障。在这种强制性的机制中，“监视”作为一种技术发挥作用。为了更好地发挥监视在规训中的作用，监视需要一种能使一切都一目了然的完美的规训机构，即“金字塔”形的“监视站”。不同类型、不同层次的“监视站”构成纵横交错的“监视网”。福柯认为这种强化的、分层的、连续的监视过程进入“全景敞视”的学校教育中并被纳入教学实践的核心。具体体现为教师和学生之间相互监督与学习的景象，在不断的“教”与“学”的博弈中，学校逐渐变成制造知识学习的“工厂”，不同能力水平的学生的全部时间都被明确“编排”起来并在教学过程中得到利用。所以，学校教育中的层级监视是明确而又有规则的。
2.规范化裁决。福柯认为规范化裁决是一个小型处罚机制，主要处罚那些重大惩罚制度不那么关心因而抬手放过的行为。比如时间、活动、行为、言语、肉体、性等方面的不规范。在学校教育中，“规范”往往借助强制原则生成标准化的教育模式。具体体现在时间编码、空间分割和身体控制上。比如，在对时间的编码方面，学校教育对时间的分配越来越精细化，对时间的分解和“时间片段”的确定保证权力对时间的控制和使用，使学生习惯于多快好省地完成既定的学习任务。在对空间的分割方面，“在每个教室里，座位是根据各门课的各种学生安排的，……每个学生都有为他指定的座位”[3]。在对身体的控制方面，学生应该“保持笔直的身体，……教师安排好学生写字时的姿势并使之保持不变”[4]。在此基础上，规范化裁决采用“奖罚”二元体制，借助“规范”的准则，对学生本身及其潜力、水准等进行精确的评估和等级的分配，并以此通过“操练”作为纪律惩罚方式，借以缩小差距，实现“矫正”的功能。在纪律的约束下，学生在学习和操练时的同质化倾向愈发明显。
3.检查。福柯认为检查是把层级监视的技术与规范化裁决的技术结合起来的结果。检查通过“考试”、“考核”等形式将对象客体化，把一种被迫可见原则强加给它的对象，并通过整理编排对象实现自己的权力。同时，考试、考核也是学校进行检查的重要手段，学校通过不间断的考试、考核度量、判断、评定和区分学生，使得学生越来越数字化。此外，福柯认为与检查相伴的是一套书写机制，把个体引入文件领域，当作可描述、可分析的对象，造成两种相互关系的可能性。因此，在学校教育中经常会有围绕教科书、教学资料、学习手册等所包围的检查，借助记录、登记、建立档案、分类制表等各种文牍技术，每个人取得不同的“身份”标志和“个案”特征。
三、学校教育中规训权力的影响
福柯提出的规训属于一种“制器性”的教育。金生鈜教授认为“规训在教育中有一种负面影响，它使人失去自主和自由的精神气质”[5]。反映在学校教育实践中，不同层级和层次的组织管理系统，借助权力的眼睛、惩罚的技术、考试的手段，编织出一种别致的“权力陷阱”，在一定程度上造成学生人性的扭曲和人格的异化。
一、规训与规训权力
规训（discipline），在汉语中的释义是规诫教训。《陈书·王玚传》记载：“玚，兄弟三十余人，居家笃睦，每岁时馈遗，遍及近亲，敦诱诸弟，并禀其规训。”在西语中，有学科、纪律、训练、训导、训诫、惩罚等多种不同的含义。在《规诫与惩罚》中，福柯基于特殊的语境，将“规训”解释为一种支配人体的技术和制造知识的手段，而“规范”是这种技术的主要特征。因此，它既不同于一种体制，又不同于一种机构，更多地表现为一种特殊的权力类型和行使权力的轨道，内在地包含一系列的技术和手段。对于什么是权力？福柯从相对主义的理论立场，提出权力是一种社会关系中相互交错的网络，具有无主体性和非中心化的特点[1]。正是基于规训和权力在社会关系中的相关性，福柯认为两者融为一体是一种必然，并据此提出了“规训权力”的概念。他认为，规训权力不仅存在于戒备森严的监狱里，而且存在于学校、军队、医院、工厂等社会领域。此外，福柯还揭示了规训权力运作中话语、权力与身体之间的关系：身体是权力规训的对象，权力通过控制身体实现对人的控制；规训能否取得理想的效果，主要在于权力与知识、话语的关联，所以权力不能游离于话语之外，必须通过一定的知识话语、道德话语、制度话语方能实现运作[2]。这样规训权力就具有生产人的功能，通过精确的计算和控制，利用知识、话语等诱导、激发个体自愿接受训练，走向权力预期的方向。
二、学校教育中规训权力的表征
福柯从学校教育对人的控制出发，提出规训在学校中盛行的问题。借助景观、符号、话语等的存在，规训权力几乎渗透到学校的每个区域，并通过规则、知识等规训技术影响学校教育。根据福柯的阐述，存在四种“规训技术”：分配艺术、对活动的控制、创生的筹划和力量的编排，构成学校权力规训模式。存在三种“规训手段”：层级监视、规范化裁决、检查，确保了学校规训权力技术的运行和生产、改造功能的实现。
1.层级监视。福柯认为“层级监视”是通过纪律进行的，而纪律必须有强制性的机制加以保障。在这种强制性的机制中，“监视”作为一种技术发挥作用。为了更好地发挥监视在规训中的作用，监视需要一种能使一切都一目了然的完美的规训机构，即“金字塔”形的“监视站”。不同类型、不同层次的“监视站”构成纵横交错的“监视网”。福柯认为这种强化的、分层的、连续的监视过程进入“全景敞视”的学校教育中并被纳入教学实践的核心。具体体现为教师和学生之间相互监督与学习的景象，在不断的“教”与“学”的博弈中，学校逐渐变成制造知识学习的“工厂”，不同能力水平的学生的全部时间都被明确“编排”起来并在教学过程中得到利用。所以，学校教育中的层级监视是明确而又有规则的。
2.规范化裁决。福柯认为规范化裁决是一个小型处罚机制，主要处罚那些重大惩罚制度不那么关心因而抬手放过的行为。比如时间、活动、行为、言语、肉体、性等方面的不规范。在学校教育中，“规范”往往借助强制原则生成标准化的教育模式。具体体现在时间编码、空间分割和身体控制上。比如，在对时间的编码方面，学校教育对时间的分配越来越精细化，对时间的分解和“时间片段”的确定保证权力对时间的控制和使用，使学生习惯于多快好省地完成既定的学习任务。在对空间的分割方面，“在每个教室里，座位是根据各门课的各种学生安排的，……每个学生都有为他指定的座位”[3]。在对身体的控制方面，学生应该“保持笔直的身体，……教师安排好学生写字时的姿势并使之保持不变”[4]。在此基础上，规范化裁决采用“奖罚”二元体制，借助“规范”的准则，对学生本身及其潜力、水准等进行精确的评估和等级的分配，并以此通过“操练”作为纪律惩罚方式，借以缩小差距，实现“矫正”的功能。在纪律的约束下，学生在学习和操练时的同质化倾向愈发明显。
3.检查。福柯认为检查是把层级监视的技术与规范化裁决的技术结合起来的结果。检查通过“考试”、“考核”等形式将对象客体化，把一种被迫可见原则强加给它的对象，并通过整理编排对象实现自己的权力。同时，考试、考核也是学校进行检查的重要手段，学校通过不间断的考试、考核度量、判断、评定和区分学生，使得学生越来越数字化。此外，福柯认为与检查相伴的是一套书写机制，把个体引入文件领域，当作可描述、可分析的对象，造成两种相互关系的可能性。因此，在学校教育中经常会有围绕教科书、教学资料、学习手册等所包围的检查，借助记录、登记、建立档案、分类制表等各种文牍技术，每个人取得不同的“身份”标志和“个案”特征。
三、学校教育中规训权力的影响
福柯提出的规训属于一种“制器性”的教育。金生鈜教授认为“规训在教育中有一种负面影响，它使人失去自主和自由的精神气质”[5]。反映在学校教育实践中，不同层级和层次的组织管理系统，借助权力的眼睛、惩罚的技术、考试的手段，编织出一种别致的“权力陷阱”，在一定程度上造成学生人性的扭曲和人格的异化。
1.“威权化”的控制模式扼杀了学生的个性自由。学校教育中的规训权力强调以教育者为中心，教育者是教育教学过程的完全支配者，掌控着教学实践发生的方方面面。为了追求教学活动的效率最大化，他们会制定形形色色的规章制度和纪律规范。这样教育者既是学校规则的制定者，又是學校规则的捍卫者、监督者和执行者，学校教育中的二元奖惩体系相伴而生。英国功利主义哲学家杰里米·边沁（Jeremy Bentham）将这种现象比作“圆形的监狱”，在无处不在的监视下，人的自由被限制甚至被扼杀。同样，这些规训和惩罚机制使学生在学习知识的同时学会对既定纪律和规则自觉的遵守和服从，这是学校“威权化”的典型表现。规则制定和执行的话语权集中在教育者手中，学生在层层监视下除了被迫服从外别无选择。这种对学生极度“压抑”的教育，使得学生长期受制于教育者思想的轨道，处处以教育者的规定和要求为思维指向和行为准则，逐渐丧失个体最本真的天性、自由、创造性思维，沦为思想的“奴隶”。可以说，人所创造的知识反而成为异己的力量，成了对人的奴役、压抑和否定，阻碍人真正意义上的发展[6]。于是我们就不难理解，“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才”？
2.“功利化”的教育指向破坏了自然的师生关系。学校教育中的规训权力强调对空间、时间和身体的分配和控制，在规训和惩罚的相互交织中制造出一种“规范”，培养社会需要的、单向度的、驯顺的学生。这一方面受到社会化过程中技术化、数字化、符号化愈演愈烈的影响，另一方面与教育者长久以来急功近利的教育理念有着很大关系。在功利主义思想的影响下，成绩和分数成为压倒一切的衡量标准，学校教育在某种程度上被异化为一种量化活动。正如加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南（Maxvan Manen）认为的那样：“在课程学习中，人的价值是由这门课的成绩来衡量的。”[7]其结果是升学率、成绩、分数成为学校领导、教师和学生难以回避而又难以承受的重珂。更准确地说，教师的教学实践成为关注的焦点。为了获得领导、同事、家长、社会的肯定和认可，教师带着所谓专家的“光环效应”，习惯于把自己看作教学场域中的“主宰者”，并借助强制的规范、纪律甚至惩罚措施，把学生禁锢在相对固定的范围内，形成一种不对等的、强制的师生关系。在这种畸形的师生关系中，学生充当“两脚书柜”的角色，被不断地灌输知识，他们的天性被压抑，他们的反抗被强制，把对教育的抵触和厌恶情绪转嫁到教师身上[8]。此外，由于教师的关注偏重于对成绩、分数等可量化的形态上，无形中缺少对学生的人文关怀，进一步瘀滞师生的行为互动，阻塞师生的心灵沟通。这种对学生身心的禁锢和压制，在疏离和消解着原本最纯真、最自然、最和谐的师生关系。
3.“工具化”的评判手段模糊了学生的价值追求。学校教育中的规训是通过“知识—权力”展开的，知识和权力又是通过考试、考核等实践方式连接到一起的。这些方式同时也是揭示学校教育中知识-权力关系的主要形式。在学校教育实践中，学校通过考试、考核彰显“合理性”的权力运作机制，引导学生进入事先设计好的“训练场”和“竞技场”，借助成绩单、分数对学生进行排序、分类、筛选和选拔。通过考试，学生被分为“优等生”、“一般生”、“差等生”，足以表明考试之于每个学生的“符码”意义。在这样的一种情境下，学习被一套相对成熟的技术操作和技能规则所操控，学生每天忙于应对繁重的考试压力，陷入无休止的较量、排列和组合中，日益沦为机械学习的“器具”和“工具”。久而久之，学生自主思考的灵性、自主学习的活力、自主发展的诉求被可视、可算、可比的分数、成绩单所代替，逐渐模糊对个体生命主体性的价值追求。我们明白素质教育推行的艰难，看到越来越多的“高分低能”、“留学生退学”、“高考状元被拒收”的现象。
四、学校教育中规训权力的超越
教育因人而发生，教育的本质是培养、提升、扩展人生命的价值和意义。现代学校教育中存在的“威权化”、“功利化”、“工具化”的现实，使学生处于被规训权力掌控和奴役的状态。这意味着学校教育在一定程度上游离教育的本质，失去对学生个体价值和意义的培育。为此，学校教育需要摆脱管理主义和工具理性的支配，突破以“传递-占有”为模式的知识学习模式，超越人被“物化”和“异化”的状态，重获教育对人价值和意义的观照。
1.寻求一种规训与自由的平衡。德国思想家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）认为：“教育是保育、规训及连同塑造在内的教导。”[9]回到学校教育的实践，学校、教师和学生实质上在“教”和“学”的过程中互构一种契约关系。我们在批判学校规训式教育存在问题的同时，并不能完全否认其在特定时期、特定情境下之于约束学生行为、促进学生发展的某种积极作用。问题的关键是，教育者如何在规训和自由之间找到一种平衡？这种平衡需要既能保证学校对学生施加合理的约束管理，又能使得学生从不必要的规训条例细目中解放出来，获得个性自由发展的空间。正如雅斯贝尔斯（Jaspers）所说：“帮助学生‘成为自己’的教育才是真正的教育。”[10]因此，强制的规训式教育并不可取，但彻底放任学生自由更不符合当前学校教育现实。除了学校监视管理中的“人本化”转向以外，有必要在合理的范围内赋予学生一定的话语权，比如学习自主权、课程设置建议权、不当管理申诉权等，让学生在参与学校教育管理的同时，切实体会到学生作为教育主体的价值和意义，成为真正意义上的思想的主人和发展的主体。
2.构建教学中平等的交互主体。德国哲学家、社会学家尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）在对科技理性和工具理性批判的基础上提出交往理性理论。他认为：“交往行为是人与人在有效性规范参照下，借助合乎要求的语言发生主体间性行为，最终达到社会共同体的形成和社会有序和谐的发展。”[11]在学校教育的场域中，除了学校教育中过分追求“效率”和“控制”的因素外，教师在教学中的话语霸权、行为霸权也在很大程度上破坏了教学中平等的交互关系。鉴于以往教师以绝对权威自居，把学生当作被动认识和控制对象的主客体二分的“二元关系”对师生关系造成的负面影响，学生更希望获得的是师生之间主体间性关系的生成，教师在师生关系中不再是高高在上，而是成为“平等中的首席”[12]。因为在这种模式下，教师对学生单方面的“强制”和“灌输”将大大削弱，师生之间以平等姿态的交往和影响不断增多，在相互沟通、相互理解的基础上互相成就对方，最终回归教师与学生之间最本真、最自然、最和谐的师生关系，实现真正意义上的教学相长。
2.“功利化”的教育指向破坏了自然的师生关系。学校教育中的规训权力强调对空间、时间和身体的分配和控制，在规训和惩罚的相互交织中制造出一种“规范”，培养社会需要的、单向度的、驯顺的学生。这一方面受到社会化过程中技术化、数字化、符号化愈演愈烈的影响，另一方面与教育者长久以来急功近利的教育理念有着很大关系。在功利主义思想的影响下，成绩和分数成为压倒一切的衡量标准，学校教育在某种程度上被异化为一种量化活动。正如加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南（Maxvan Manen）认为的那样：“在课程学习中，人的价值是由这门课的成绩来衡量的。”[7]其结果是升学率、成绩、分数成为学校领导、教师和学生难以回避而又难以承受的重珂。更准确地说，教师的教学实践成为关注的焦点。为了获得领导、同事、家长、社会的肯定和认可，教师带着所谓专家的“光环效应”，习惯于把自己看作教学场域中的“主宰者”，并借助强制的规范、纪律甚至惩罚措施，把学生禁锢在相对固定的范围内，形成一种不对等的、强制的师生关系。在这种畸形的师生关系中，学生充当“两脚书柜”的角色，被不断地灌输知识，他们的天性被压抑，他们的反抗被强制，把对教育的抵触和厌恶情绪转嫁到教师身上[8]。此外，由于教师的关注偏重于对成绩、分数等可量化的形态上，无形中缺少对学生的人文关怀，进一步瘀滞师生的行为互动，阻塞师生的心灵沟通。这种对学生身心的禁锢和压制，在疏离和消解着原本最纯真、最自然、最和谐的师生关系。
3.“工具化”的评判手段模糊了学生的价值追求。学校教育中的规训是通过“知识—权力”展开的，知识和权力又是通过考试、考核等实践方式连接到一起的。这些方式同时也是揭示学校教育中知识-权力关系的主要形式。在学校教育实践中，学校通过考试、考核彰显“合理性”的权力运作机制，引导学生进入事先设计好的“训练场”和“竞技场”，借助成绩单、分数对学生进行排序、分类、筛选和选拔。通过考试，学生被分为“优等生”、“一般生”、“差等生”，足以表明考试之于每个学生的“符码”意义。在这样的一种情境下，学习被一套相对成熟的技术操作和技能规则所操控，学生每天忙于应对繁重的考试压力，陷入无休止的较量、排列和组合中，日益沦为机械学习的“器具”和“工具”。久而久之，学生自主思考的灵性、自主学习的活力、自主发展的诉求被可视、可算、可比的分数、成绩单所代替，逐渐模糊对个体生命主体性的价值追求。我们明白素质教育推行的艰难，看到越来越多的“高分低能”、“留学生退学”、“高考状元被拒收”的现象。
四、学校教育中规训权力的超越
教育因人而发生，教育的本质是培养、提升、扩展人生命的价值和意义。现代学校教育中存在的“威权化”、“功利化”、“工具化”的现实，使学生处于被规训权力掌控和奴役的状态。这意味着学校教育在一定程度上游离教育的本质，失去对学生个体价值和意义的培育。为此，学校教育需要摆脱管理主义和工具理性的支配，突破以“传递-占有”为模式的知识学习模式，超越人被“物化”和“异化”的状态，重获教育对人价值和意义的观照。
1.寻求一种规训与自由的平衡。德国思想家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）认为：“教育是保育、规训及连同塑造在内的教导。”[9]回到学校教育的实践，学校、教师和学生实质上在“教”和“学”的过程中互构一种契约关系。我们在批判学校规训式教育存在问题的同时，并不能完全否认其在特定时期、特定情境下之于约束学生行为、促进学生发展的某种积极作用。问题的关键是，教育者如何在规训和自由之间找到一种平衡？这种平衡需要既能保证学校对学生施加合理的约束管理，又能使得学生从不必要的规训条例细目中解放出来，获得个性自由发展的空间。正如雅斯贝尔斯（Jaspers）所说：“帮助学生‘成为自己’的教育才是真正的教育。”[10]因此，强制的规训式教育并不可取，但彻底放任学生自由更不符合当前学校教育现实。除了学校监视管理中的“人本化”转向以外，有必要在合理的范围内赋予学生一定的话语权，比如学习自主权、课程设置建议权、不当管理申诉权等，让学生在参与学校教育管理的同时，切实体会到学生作为教育主体的价值和意义，成为真正意义上的思想的主人和发展的主体。
2.构建教学中平等的交互主体。德国哲学家、社会学家尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）在对科技理性和工具理性批判的基础上提出交往理性理论。他认为：“交往行为是人与人在有效性规范参照下，借助合乎要求的语言发生主体间性行为，最终达到社会共同体的形成和社会有序和谐的发展。”[11]在学校教育的场域中，除了学校教育中过分追求“效率”和“控制”的因素外，教师在教学中的话语霸权、行为霸权也在很大程度上破坏了教学中平等的交互关系。鉴于以往教师以绝对权威自居，把学生当作被动认识和控制对象的主客体二分的“二元关系”对师生关系造成的负面影响，学生更希望获得的是师生之间主体间性关系的生成，教师在师生关系中不再是高高在上，而是成为“平等中的首席”[12]。因为在这种模式下，教师对学生单方面的“强制”和“灌输”将大大削弱，师生之间以平等姿态的交往和影响不断增多，在相互沟通、相互理解的基础上互相成就对方，最终回归教师与学生之间最本真、最自然、最和谐的师生关系，实现真正意义上的教学相长。
3.倡导量化与质性评价的融合。德国现象学哲学家马克斯·舍勒（Max Scheler）认为，现代社会诸多问题的病根是人心的失序，是爱的价值的贬值与遗弃[13]。规训式教育中强调的以考试分数为主要考核标准的评判手段进一步加剧了学校教育的功利性取向，体现了明显的“数字化”、“符号化”、“工具化”色彩。值得注意的是，学生的发展不仅仅涉及知识、技能等技术层面，还包括理性、情感、意志、信仰等价值层面的内容。因此，学校教育的过程不能终止于特定知识、技能、技术的获取，还应该关注人的价值和意义的建构、发展和完善。与之相对应的，学校教育的考核评价不能局限于纯粹的“工具性”的量化评价，需要实现某种程度量化评价与质性评价的结合，比如成长记录袋的使用。这就意味着教师对学生的评价不能单纯地把目光放在教科书蓝本和考试分数上，而要对学生的个体差异、个性特征、价值诉求等保持必要的尊重和敬畏，指向学生自身理性的发展，帮助学生消除价值层面存在的问题和障碍。这种教育更多地表现为一种基于“爱”的教育，一种“赏识教育”或者叫“欣赏型教育”。通过启发、鼓励、支持和引导，帮助他们构建一种更有意义、更加理性、更加科学的价值判断和选择机制，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。
总之，我们不能忽视学校教育中规训权力对学生身心和情感造成的巨大冲击，但是现有条件下的完全否定和抛弃是不切实际的。比较可行的办法是，學校教育在遵循教育教学规律和学生身心发展规律的前提下，在一定范围内抛却理性工具的不合理使用，找准规训与自由的平衡点，核准师生交往的契合点，把准考核评价的着力点，努力推动学生教育培养中工具理性和价值理性的有效融合，最终实现学生个体自由全面发展的教育目标。
参考文献：
[1]徐金海.学校教育中的规训与惩罚——基于福柯规训权力理论的视角[J].教育导刊，2010（7）：12-15.
[2]王小红，杜学元.学校规训教育与人的异化——福柯规训理论透视[J].教育研究与试验，2011（5）：22-24.
[3][4][法]米歇尔·福柯，著.刘北成，杨远婴，译.规训与惩罚[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2015：167，172.
[5]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.
[6]王小红.反思规训教育：“人”的异化与救赎[J].大连理工大学学报（社会科学版），2010（4）：89-92.
[7]马克斯·范梅南，著.陈慧黠，曹赛先，译.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识[M].北京：教育科学出版社，2004：196.
[8]毛琳.规训向教化的转向：现代教育的必然选择[J].教学与管理，2014（8）：7-9.
[9][德]康德，著.赵鹏，何兆武，译.论教育学[M].北京：人民出版社，2005.
[10][德]卡尔·雅斯贝尔斯，著.邹进，译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：55.
[11]宁英烈.交往理性在现代教学管理中的意义研究[J].教学管理，2011（1）：21-22.
[12][巴]弗莱雷，P，著.顾建新，等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：31.
[13]高伟.爱与认识——对教育可靠基础的追问[J].教育研究，2014（6）：10-19.
总之，我们不能忽视学校教育中规训权力对学生身心和情感造成的巨大冲击，但是现有条件下的完全否定和抛弃是不切实际的。比较可行的办法是，學校教育在遵循教育教学规律和学生身心发展规律的前提下，在一定范围内抛却理性工具的不合理使用，找准规训与自由的平衡点，核准师生交往的契合点，把准考核评价的着力点，努力推动学生教育培养中工具理性和价值理性的有效融合，最终实现学生个体自由全面发展的教育目标。
参考文献：
[1]徐金海.学校教育中的规训与惩罚——基于福柯规训权力理论的视角[J].教育导刊，2010（7）：12-15.
[2]王小红，杜学元.学校规训教育与人的异化——福柯规训理论透视[J].教育研究与试验，2011（5）：22-24.
[3][4][法]米歇尔·福柯，著.刘北成，杨远婴，译.规训与惩罚[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2015：167，172.
[5]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.
[6]王小红.反思规训教育：“人”的异化与救赎[J].大连理工大学学报（社会科学版），2010（4）：89-92.
[7]马克斯·范梅南，著.陈慧黠，曹赛先，译.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识[M].北京：教育科学出版社，2004：196.
[8]毛琳.规训向教化的转向：现代教育的必然选择[J].教学与管理，2014（8）：7-9.
[9][德]康德，著.赵鹏，何兆武，译.论教育学[M].北京：人民出版社，2005.
[10][德]卡尔·雅斯贝尔斯，著.邹进，译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：55.
[11]宁英烈.交往理性在现代教学管理中的意义研究[J].教学管理，2011（1）：21-22.
[12][巴]弗莱雷，P，著.顾建新，等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：31.
[13]高伟.爱与认识——对教育可靠基础的追问[J].教育研究，2014（6）：10-19.
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