高中化学探究教学中问题设计的几点思考
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时间：2017-12-11
一、从课程三维目标出发进行问题的设计
青年教师培训以及基本功比武中这样的题目都是常见的：通过高中化学国家课程相关内容的学习，请设计一课新课程理念下的教案并写出此教案的设计分析。科学探究思想是大部分教师在进行教案的具体设计时都会考虑的，不过也有教材与课程标准的要求被忽略的现象。主要表现为：第一，问题的选择与教学重难点不一致，说明了青年教师在问题的确立上比较盲目与随意。第二，问题的选择跳出了课程要求的范围，说明了青年教师在问题的确立上没有深入地进行挖掘和理解。教师进行所有的教学活动都不应该脱离教材与课程标准所设定的要求，化学基本概念、规律以及应用等核心理论与重难点是化学探究性教学首先必须关注的，如果脱离了这个范围，教学的意义也就不存在了。因此，教师进行探究性教学时不仅仅要使得教学内容的重难点清晰、明确，还应该使得教材与课程标准在不同学习阶段都能明朗化。所以说，课程标准的知识与技能层面固然是问题确立与设计应该关注的内容，但适当地拓展视野、放宽角度也是问题确立与设计时应该考虑的内容，这样才能使得问题的确立与设计符合课程目标中知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标要求，才能使得探究内容的教育功能与价值得到最大程度的体现与发挥。
二、从课堂的整体性出发进行问题的设计
部分教师存在教学设计中探究内容越多越能展现出课堂探究效果的错误观点，有的对于探究环节的设计更是机械的套用，有的教师着力探究的内容过于简单，有的教师忽略了实验的探究价值，有的教师不重视问题精心设计的环节。事实上，从局部到整体的探究性教学是最为常用的，当面对同一个探究内容或者项目时教师可以引导学生从不同的方向或者根据不同的侧重点进行探究。在某些要素的探究上往往采用局部探究的方式。比如实验信息的分析与解释可以重点运用类比、归纳、概括以及综合等方法来得到合理的结论。学生探究能力的逐步养成与发展离不开教师每一个阶段具备螺旋式上升梯度的探究方案，以及整个方案的切实推行。
以“过氧化钠化学性质”教学为例，首先，演示对比性实验：给小烧杯加入少量的可乐，实验1：将一小团脱脂棉放入其中，观察不到特殊的现象；实验2：将包有少量固体过氧化钠的脱脂棉放入其中，观察到脱脂棉立即燃烧起来。随着实验现象的观察与对比，问题自然生成：实验2中的脱脂棉为什么会燃烧？发生了怎样的化学反应？引導学生结合实验现象进行合理的猜想与假设，如此一来整节课教学的主线凸显，进程有序。
三、立足学生最近发展区进行问题的设计
有些教师在设计问题时往往会忽略学生主体和学生认知最近发展区的考虑。实际上，探究教学是学生这一学习的主体所进行的主动建构知识与提升能力的过程。因此，化学探究教学应该关注学生认知的最近发展区进行问题的设计。这是因为学生的认知结构中有很多可供教师与学生提取的解决问题的信息，而且，这些信息往往会让学生在探究学习的过程中感受到一定的挑战，探究欲望也由此得到更深层次的激发。教师也可适当拆解相对难度较大或者比较复杂的内容，然后再将这些内容分步骤呈现给学生，使得学生探究过程中的思维不至于混乱。
四、立足错误进行问题的设计
化学探究内容涵盖的范围不仅仅包含新概念的意义建构，新旧概念冲突以及之间的转化和认知结构的重组也都属于探究的范围。概念转变一般是原有观念或者经验受到新观念或经验的影响之下发生的。整个过程不仅仅是错误概念的转变，同时发生的还有新概念的建立与同化。不过，错误概念也往往并不是简单意义的认知或者记忆的偏差，很多时候与日常生活经验是紧密联系的，而且一般还很顽固和普遍并与科学概念体系无法融合。而令学生能够转变概念的有效途径之一便是探究教学了。因此，化学探究教学中问题的选择上教师也应该对错误概念进行关注，并在其中着力寻找出可以设计的问题进行精心的思考、设计与实施。不过，有时候错误概念还是比较隐蔽的，这就需要教师在平时的教学过程中多多观察与诊断，找出这些隐蔽性的错误并为问题的设计提供参考。
当然，“错误”也不仅仅是学生的错误，亦有可能是课堂的意外生成，以探究“二氧化硫的有关性质”为例，按理说“向SO2水溶液中滴加Bacl2溶液观察不到现象”，但是笔者有一次上课，就该实验步骤实施后“错误”出现了，向SO2水溶液中滴加Bacl2溶液时就能够观察到“白色浑浊”，笔者由此出发，设置问题：观测到的“白色浑浊”到底是什么呢？为什么会产生白色浑浊呢？随着问题的铺展看似偏离了原先设定的教学方向，但课堂变得更真实，探究变得更深入，最终同样回归到了“二氧化硫的有关性质”这一核心内容上。
总之，不管教材的内容作如何的改变，化学教学中问题的选择一定要考虑学生的积极参与和思考、主观能动性的发挥以及学生智力与非智力潜能的尽情挖掘，只有这样处处为学生着想，学生才有可能尽情施展自己的才华。
青年教师培训以及基本功比武中这样的题目都是常见的：通过高中化学国家课程相关内容的学习，请设计一课新课程理念下的教案并写出此教案的设计分析。科学探究思想是大部分教师在进行教案的具体设计时都会考虑的，不过也有教材与课程标准的要求被忽略的现象。主要表现为：第一，问题的选择与教学重难点不一致，说明了青年教师在问题的确立上比较盲目与随意。第二，问题的选择跳出了课程要求的范围，说明了青年教师在问题的确立上没有深入地进行挖掘和理解。教师进行所有的教学活动都不应该脱离教材与课程标准所设定的要求，化学基本概念、规律以及应用等核心理论与重难点是化学探究性教学首先必须关注的，如果脱离了这个范围，教学的意义也就不存在了。因此，教师进行探究性教学时不仅仅要使得教学内容的重难点清晰、明确，还应该使得教材与课程标准在不同学习阶段都能明朗化。所以说，课程标准的知识与技能层面固然是问题确立与设计应该关注的内容，但适当地拓展视野、放宽角度也是问题确立与设计时应该考虑的内容，这样才能使得问题的确立与设计符合课程目标中知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标要求，才能使得探究内容的教育功能与价值得到最大程度的体现与发挥。
二、从课堂的整体性出发进行问题的设计
部分教师存在教学设计中探究内容越多越能展现出课堂探究效果的错误观点，有的对于探究环节的设计更是机械的套用，有的教师着力探究的内容过于简单，有的教师忽略了实验的探究价值，有的教师不重视问题精心设计的环节。事实上，从局部到整体的探究性教学是最为常用的，当面对同一个探究内容或者项目时教师可以引导学生从不同的方向或者根据不同的侧重点进行探究。在某些要素的探究上往往采用局部探究的方式。比如实验信息的分析与解释可以重点运用类比、归纳、概括以及综合等方法来得到合理的结论。学生探究能力的逐步养成与发展离不开教师每一个阶段具备螺旋式上升梯度的探究方案，以及整个方案的切实推行。
以“过氧化钠化学性质”教学为例，首先，演示对比性实验：给小烧杯加入少量的可乐，实验1：将一小团脱脂棉放入其中，观察不到特殊的现象；实验2：将包有少量固体过氧化钠的脱脂棉放入其中，观察到脱脂棉立即燃烧起来。随着实验现象的观察与对比，问题自然生成：实验2中的脱脂棉为什么会燃烧？发生了怎样的化学反应？引導学生结合实验现象进行合理的猜想与假设，如此一来整节课教学的主线凸显，进程有序。
三、立足学生最近发展区进行问题的设计
有些教师在设计问题时往往会忽略学生主体和学生认知最近发展区的考虑。实际上，探究教学是学生这一学习的主体所进行的主动建构知识与提升能力的过程。因此，化学探究教学应该关注学生认知的最近发展区进行问题的设计。这是因为学生的认知结构中有很多可供教师与学生提取的解决问题的信息，而且，这些信息往往会让学生在探究学习的过程中感受到一定的挑战，探究欲望也由此得到更深层次的激发。教师也可适当拆解相对难度较大或者比较复杂的内容，然后再将这些内容分步骤呈现给学生，使得学生探究过程中的思维不至于混乱。
四、立足错误进行问题的设计
化学探究内容涵盖的范围不仅仅包含新概念的意义建构，新旧概念冲突以及之间的转化和认知结构的重组也都属于探究的范围。概念转变一般是原有观念或者经验受到新观念或经验的影响之下发生的。整个过程不仅仅是错误概念的转变，同时发生的还有新概念的建立与同化。不过，错误概念也往往并不是简单意义的认知或者记忆的偏差，很多时候与日常生活经验是紧密联系的，而且一般还很顽固和普遍并与科学概念体系无法融合。而令学生能够转变概念的有效途径之一便是探究教学了。因此，化学探究教学中问题的选择上教师也应该对错误概念进行关注，并在其中着力寻找出可以设计的问题进行精心的思考、设计与实施。不过，有时候错误概念还是比较隐蔽的，这就需要教师在平时的教学过程中多多观察与诊断，找出这些隐蔽性的错误并为问题的设计提供参考。
当然，“错误”也不仅仅是学生的错误，亦有可能是课堂的意外生成，以探究“二氧化硫的有关性质”为例，按理说“向SO2水溶液中滴加Bacl2溶液观察不到现象”，但是笔者有一次上课，就该实验步骤实施后“错误”出现了，向SO2水溶液中滴加Bacl2溶液时就能够观察到“白色浑浊”，笔者由此出发，设置问题：观测到的“白色浑浊”到底是什么呢？为什么会产生白色浑浊呢？随着问题的铺展看似偏离了原先设定的教学方向，但课堂变得更真实，探究变得更深入，最终同样回归到了“二氧化硫的有关性质”这一核心内容上。
总之，不管教材的内容作如何的改变，化学教学中问题的选择一定要考虑学生的积极参与和思考、主观能动性的发挥以及学生智力与非智力潜能的尽情挖掘，只有这样处处为学生着想，学生才有可能尽情施展自己的才华。
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