化学教学中的“疑”
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时间：2017-08-16
一、巧妙设疑，激发兴趣
设疑的本质就是提出问题，是教师在教学过程中，为了突出重点、突破难点精心设计的一个个阶梯。在课堂上，教师的责任不仅是要激发和维持学生的好奇心，还要通过设疑，引导学生分析和解决问题。化学教学过程中成功地设疑不仅可以激发学生对化学知识认知的需求，而且可以使学生获得探究知识的快乐，产生稳定的学习兴趣。设疑的关键是找准疑点，因此教师在设疑中要注意以下原则。
1.直观性与趣味性原则
化学是一门以实验为基础的学科，其本身具有较强的直观性和趣味性，教师在设疑时应充分体现直观性和趣味性，尽量借助教具、插图、实验、多媒体等加以辅助，这样不仅可以提高学生的学习兴趣，较好地排除思维障碍，而且可以培养学生的观察能力，提高学生分析和解决问题的能力。
如在讲授“氯化氢的物理性质”时，我先做了氯化氢喷泉实验，
让学生观察到有趣的实验现象，
然后问学生：“喷入烧瓶里的石蕊試液的颜色发生了什么变化？为什么会这样？”学生的求知欲一下子被激发出来，
他们急于知道为什么，对于给出的问题进行积极的思考。如此，学生对于氯化氢的物理性质的理解也就更为深刻了。
2.深刻性与新颖性原则
课堂教学中，教师可根据学生的具体学情，适时提出一些新颖的并具有一定深度的问题，诱发其好奇心，开发其智力。如在讲《物质的量》这一课时，我们可以提出这样一个问题：“物质的量只能用于微观世界，那么如果用来表示宏观世界的物质，结果会怎样呢？”在学案中我们可以设计几个问题，比如“如果一粒大米的质量是0.025g，那么1mol大米的质量约为多少克？若全球60亿人每人每天吃500g大米，这些大米能吃多久？”学生经过热烈的讨论和“大刀阔斧”的计算，得到了一个出乎意料的结论：1mol的大米可以供全球人吃1.37×107年。这样的话这个大米早就腐烂了，而且也没这么大的仓库来储存这么多的大米。这节课的内容在学生的头脑中留下了不可磨灭的印象。
设疑还应由浅入深、层层递进。如在教学了“二氧化硫的漂白性”后，可以设计几个问题帮助学生加以升华：将二氧化硫通入紫色石蕊试液中有何现象？将二氧化硫通入硫酸铜溶液中是否也可使之褪色？向新制氯水中通入少量二氧化硫后漂白能力是否会增强？新制氯水、二氧化硫、活性炭、过氧化钠等都有漂白性，它们的漂白原理有何不同？这些问题涉及课本上的多个知识点，但是又不是简单地重复知识点，而是将其深化和延伸，使其新颖有趣，既可以唤起学生强烈的求知欲，又可以有效拓展学生的思维能力。
3.承前启后性原则
在教学过程中，教师应围绕教学内容的关键进行设疑，提出的问题必须能够揭示知识的内在联系，具有承上启下的作用。
如在教学完“醇的性质”后，可以为学生设计几个问题：是否所有的醇都能被氧化？若能被氧化，氧化产物都是醛吗？试写出异丙醇与红热的铜反应的化学方程式。若学生没有理解醇在催化氧化过程中的结构变化，上述问题单凭机械模仿是难以准确回答的。学生带着种种疑问和推测，在教师的引导下逐渐明白了醇在催化氧化过程中的结构变化，从而为将要学习的“醛加氢还原为伯醇，酮加氢还原为仲醇”奠定了基础，有效突破了醇醛衍变的难点。
4.现实性与应用性原则
课堂教学中教师对有关知识的设疑应广泛联系工农业生产、国防建设、科学技术、日常生活等，注重问题的现实性和应用性。如铁在潮湿的地方为什么易生锈？为什么少量的水泼在红热的煤球上煤球反而燃烧得更旺？为什么热的纯碱去污能力更强？为什么说雷雨发庄稼？为什么不能用塑料器皿盛放食用油？等等。教师在讲授教材的有关内容时，适时对这些发生在我们身边的化学现象设问，不仅使教师讲得生动，学生学得有趣，更重要的是使学生进一步理解了化学学习的现实意义。
设疑是一门艺术，也是培养学生能力的重要途径。但是学生要彻底掌握化学知识，仅靠教师的设疑是不够的。学好化学的关键是学生通过自己的思考提出问题，变被动学习为主动学习，这就涉及“设疑”教学的另一个重要方面——学生学会质疑和敢于质疑。
二、鼓励质疑，培养能力
质疑是思维的导火线，是学习的内驱力，它可以使学生的求知欲由潜伏状态转入被激活的转态。因此，教师在教学中要充分发挥学生的主体性，了解学生的学习规律、情绪、爱好，有效调动学生主动学习，使学生养成发现问题、大胆质疑的好习惯。而且大胆质疑正好也符合学生的心理特点和认知规律，有利于增强学生的思维能力，提高学生对新知识学习的积极性。
1.构建融洽的师生关系，让学生敢于质疑
古人云“亲其师，信其道”，教师只有得到学生的信任，与学生间有着良好的师生关系和深厚的师生感情，学生才愿意主动积极地学习，并把自己存在的问题与老师讨论交流，变“要我学”为“我要学”。情是心灵的钥匙，爱是教育的基础，良好的师生关系是学生学好化学的前提，也是学生质疑的基础。为此，教师应不断加强自身的师德修养，对教学投入无限的热情，争取做学生的良师益友，并随时准备为学生传道、授业、解惑。
设疑的本质就是提出问题，是教师在教学过程中，为了突出重点、突破难点精心设计的一个个阶梯。在课堂上，教师的责任不仅是要激发和维持学生的好奇心，还要通过设疑，引导学生分析和解决问题。化学教学过程中成功地设疑不仅可以激发学生对化学知识认知的需求，而且可以使学生获得探究知识的快乐，产生稳定的学习兴趣。设疑的关键是找准疑点，因此教师在设疑中要注意以下原则。
1.直观性与趣味性原则
化学是一门以实验为基础的学科，其本身具有较强的直观性和趣味性，教师在设疑时应充分体现直观性和趣味性，尽量借助教具、插图、实验、多媒体等加以辅助，这样不仅可以提高学生的学习兴趣，较好地排除思维障碍，而且可以培养学生的观察能力，提高学生分析和解决问题的能力。
如在讲授“氯化氢的物理性质”时，我先做了氯化氢喷泉实验，
让学生观察到有趣的实验现象，
然后问学生：“喷入烧瓶里的石蕊試液的颜色发生了什么变化？为什么会这样？”学生的求知欲一下子被激发出来，
他们急于知道为什么，对于给出的问题进行积极的思考。如此，学生对于氯化氢的物理性质的理解也就更为深刻了。
2.深刻性与新颖性原则
课堂教学中，教师可根据学生的具体学情，适时提出一些新颖的并具有一定深度的问题，诱发其好奇心，开发其智力。如在讲《物质的量》这一课时，我们可以提出这样一个问题：“物质的量只能用于微观世界，那么如果用来表示宏观世界的物质，结果会怎样呢？”在学案中我们可以设计几个问题，比如“如果一粒大米的质量是0.025g，那么1mol大米的质量约为多少克？若全球60亿人每人每天吃500g大米，这些大米能吃多久？”学生经过热烈的讨论和“大刀阔斧”的计算，得到了一个出乎意料的结论：1mol的大米可以供全球人吃1.37×107年。这样的话这个大米早就腐烂了，而且也没这么大的仓库来储存这么多的大米。这节课的内容在学生的头脑中留下了不可磨灭的印象。
设疑还应由浅入深、层层递进。如在教学了“二氧化硫的漂白性”后，可以设计几个问题帮助学生加以升华：将二氧化硫通入紫色石蕊试液中有何现象？将二氧化硫通入硫酸铜溶液中是否也可使之褪色？向新制氯水中通入少量二氧化硫后漂白能力是否会增强？新制氯水、二氧化硫、活性炭、过氧化钠等都有漂白性，它们的漂白原理有何不同？这些问题涉及课本上的多个知识点，但是又不是简单地重复知识点，而是将其深化和延伸，使其新颖有趣，既可以唤起学生强烈的求知欲，又可以有效拓展学生的思维能力。
3.承前启后性原则
在教学过程中，教师应围绕教学内容的关键进行设疑，提出的问题必须能够揭示知识的内在联系，具有承上启下的作用。
如在教学完“醇的性质”后，可以为学生设计几个问题：是否所有的醇都能被氧化？若能被氧化，氧化产物都是醛吗？试写出异丙醇与红热的铜反应的化学方程式。若学生没有理解醇在催化氧化过程中的结构变化，上述问题单凭机械模仿是难以准确回答的。学生带着种种疑问和推测，在教师的引导下逐渐明白了醇在催化氧化过程中的结构变化，从而为将要学习的“醛加氢还原为伯醇，酮加氢还原为仲醇”奠定了基础，有效突破了醇醛衍变的难点。
4.现实性与应用性原则
课堂教学中教师对有关知识的设疑应广泛联系工农业生产、国防建设、科学技术、日常生活等，注重问题的现实性和应用性。如铁在潮湿的地方为什么易生锈？为什么少量的水泼在红热的煤球上煤球反而燃烧得更旺？为什么热的纯碱去污能力更强？为什么说雷雨发庄稼？为什么不能用塑料器皿盛放食用油？等等。教师在讲授教材的有关内容时，适时对这些发生在我们身边的化学现象设问，不仅使教师讲得生动，学生学得有趣，更重要的是使学生进一步理解了化学学习的现实意义。
设疑是一门艺术，也是培养学生能力的重要途径。但是学生要彻底掌握化学知识，仅靠教师的设疑是不够的。学好化学的关键是学生通过自己的思考提出问题，变被动学习为主动学习，这就涉及“设疑”教学的另一个重要方面——学生学会质疑和敢于质疑。
二、鼓励质疑，培养能力
质疑是思维的导火线，是学习的内驱力，它可以使学生的求知欲由潜伏状态转入被激活的转态。因此，教师在教学中要充分发挥学生的主体性，了解学生的学习规律、情绪、爱好，有效调动学生主动学习，使学生养成发现问题、大胆质疑的好习惯。而且大胆质疑正好也符合学生的心理特点和认知规律，有利于增强学生的思维能力，提高学生对新知识学习的积极性。
1.构建融洽的师生关系，让学生敢于质疑
古人云“亲其师，信其道”，教师只有得到学生的信任，与学生间有着良好的师生关系和深厚的师生感情，学生才愿意主动积极地学习，并把自己存在的问题与老师讨论交流，变“要我学”为“我要学”。情是心灵的钥匙，爱是教育的基础，良好的师生关系是学生学好化学的前提，也是学生质疑的基础。为此，教师应不断加强自身的师德修养，对教学投入无限的热情，争取做学生的良师益友，并随时准备为学生传道、授业、解惑。
2.创设“愤悱”情境，让学生乐于质疑
布鲁纳曾经指出：“教一门课，不是建立一个小型的图书馆，而是让学生学会独立思考，积极参与到获得知识的快乐中去。”这就要求教师要不断地探索新的教学方法，讲课不能“满堂灌”，也不能“满堂问”，为学生创造一个轻松愉快的学习环境，并采用各种教学手段，最大限度地调动学生的感知器官，激发学生的学习兴趣，最大限度地集中学生的注意力，连续不断地启发学生积极思维，促使学生“跳一跳，摘到桃”。这才是真正的现代教学观，更加符合学生的认知发展规律。教师要深入研究教材，精心设疑布阵，创设“愤悱”情境，指导学生多问善问。让学生感到时时有问题，促其联想，对比思考，设想种种解决方案，从而使一系列复杂的心理活动在学生的大脑中展开，形成开放式探索性思维。
3.多鼓励，教方法，重效果
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”教师在教学中要有意识地保护学生质疑的积极性，鼓励学生大胆质疑，即使学生提出的某些问题很可笑，某些发现很幼稚，某些探索不成功，教师也应该加以鼓励，切不可批评、讽刺甚至挖苦学生，让学生从中获得勇于探索、敢于质疑的精神力量。学生往往因为自己的见解不同于老师和大多数同学而不敢发问，此时教师要鼓励学生敢于提出自己的不同见解，这样才有助于启发学生思维，培养学生能力，进行教学反馈，及时弥补教学不足。
教师在教学中还应不断地进行质疑方法的指导，教育学生先思后问，先阅读后提问。无论什么问题，只有经过认真的思考，才能有自己的独到见解和深刻的发问。疑而不思则不求甚解，只有不懈思考、发问，才能通过思考发现真理。
“于无疑处生疑方是进矣。”教师不仅要鼓励学生质疑，而且要教会学生如何生疑。就化学而言，我们可以前后对照生疑。如在教学“卤素和碱金属的性质”后，教师引导学生对比这两族元素的性质递变规律，学生立即会产生“它们的递变规律为何不同？”的疑问；实验室制氯化氢可微热也可以强热，而实验室制硝酸只能微热，二者对比自然会使学生产生疑问。也可以联系生活实际生疑，如在教学“硫酸的工业制法”一节时，理论上把三氧化硫溶于水可制硫酸，但是实际上却用浓硫酸吸收三氧化硫，理论和实际的差距会使问题不断产生。从无疑到有疑是一个飞跃，其途径很多，需要师生共同探索。
总之，一味帮助学生排疑解惑的教师并不高明，高明的教师应不断巧妙地对学生提出高而可攀的要求，设置稍加思考就能逾越的思维障碍，使学生时时感到不足，时时充满疑问和好奇，时时在探索的乐趣中获得知识。
教学是教师教与学生学的双边协调统一活动，教师的设疑和学生的质疑都是解决问题、提高课堂教学效率的重要方面。教师需要勤钻研、巧安排，通过设疑，启发学生质疑问难，引导学生自己提出问题、分析问题、解决问题，养成爱动脑筋、敢于提问、大胆质疑的好習惯。经过“无疑——设疑——生疑——质疑——释疑——无疑”的过程，使学生对问题的认知更加深刻，学会从多方面思考问题，从多角度解决问题，最终实现发展学生智力、培养学生能力，这与新课程的目标不谋而合。
[参考文献]
[1]胡淑珍等.教学技能[M].长沙：湖南师范大学出版社，1996.
[2]保罗·D.埃金.课堂教学策略[M].北京：教育科学出版社，1990.
[3]郑学裕.化学教学中指导学生质疑的方法[J].化学教学，1995（1）.
布鲁纳曾经指出：“教一门课，不是建立一个小型的图书馆，而是让学生学会独立思考，积极参与到获得知识的快乐中去。”这就要求教师要不断地探索新的教学方法，讲课不能“满堂灌”，也不能“满堂问”，为学生创造一个轻松愉快的学习环境，并采用各种教学手段，最大限度地调动学生的感知器官，激发学生的学习兴趣，最大限度地集中学生的注意力，连续不断地启发学生积极思维，促使学生“跳一跳，摘到桃”。这才是真正的现代教学观，更加符合学生的认知发展规律。教师要深入研究教材，精心设疑布阵，创设“愤悱”情境，指导学生多问善问。让学生感到时时有问题，促其联想，对比思考，设想种种解决方案，从而使一系列复杂的心理活动在学生的大脑中展开，形成开放式探索性思维。
3.多鼓励，教方法，重效果
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”教师在教学中要有意识地保护学生质疑的积极性，鼓励学生大胆质疑，即使学生提出的某些问题很可笑，某些发现很幼稚，某些探索不成功，教师也应该加以鼓励，切不可批评、讽刺甚至挖苦学生，让学生从中获得勇于探索、敢于质疑的精神力量。学生往往因为自己的见解不同于老师和大多数同学而不敢发问，此时教师要鼓励学生敢于提出自己的不同见解，这样才有助于启发学生思维，培养学生能力，进行教学反馈，及时弥补教学不足。
教师在教学中还应不断地进行质疑方法的指导，教育学生先思后问，先阅读后提问。无论什么问题，只有经过认真的思考，才能有自己的独到见解和深刻的发问。疑而不思则不求甚解，只有不懈思考、发问，才能通过思考发现真理。
“于无疑处生疑方是进矣。”教师不仅要鼓励学生质疑，而且要教会学生如何生疑。就化学而言，我们可以前后对照生疑。如在教学“卤素和碱金属的性质”后，教师引导学生对比这两族元素的性质递变规律，学生立即会产生“它们的递变规律为何不同？”的疑问；实验室制氯化氢可微热也可以强热，而实验室制硝酸只能微热，二者对比自然会使学生产生疑问。也可以联系生活实际生疑，如在教学“硫酸的工业制法”一节时，理论上把三氧化硫溶于水可制硫酸，但是实际上却用浓硫酸吸收三氧化硫，理论和实际的差距会使问题不断产生。从无疑到有疑是一个飞跃，其途径很多，需要师生共同探索。
总之，一味帮助学生排疑解惑的教师并不高明，高明的教师应不断巧妙地对学生提出高而可攀的要求，设置稍加思考就能逾越的思维障碍，使学生时时感到不足，时时充满疑问和好奇，时时在探索的乐趣中获得知识。
教学是教师教与学生学的双边协调统一活动，教师的设疑和学生的质疑都是解决问题、提高课堂教学效率的重要方面。教师需要勤钻研、巧安排，通过设疑，启发学生质疑问难，引导学生自己提出问题、分析问题、解决问题，养成爱动脑筋、敢于提问、大胆质疑的好習惯。经过“无疑——设疑——生疑——质疑——释疑——无疑”的过程，使学生对问题的认知更加深刻，学会从多方面思考问题，从多角度解决问题，最终实现发展学生智力、培养学生能力，这与新课程的目标不谋而合。
[参考文献]
[1]胡淑珍等.教学技能[M].长沙：湖南师范大学出版社，1996.
[2]保罗·D.埃金.课堂教学策略[M].北京：教育科学出版社，1990.
[3]郑学裕.化学教学中指导学生质疑的方法[J].化学教学，1995（1）.
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