文本时须“为我所用”
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时间：2017-12-23
一、解读文本
解读文本是语文教师的一项教学基本功，反映出教师的教学能力与水平。如何科学合理地解读更是一门学问，需要长期“修炼”与涵养。
笔者认为，解读文本的突破口，可指向文本作者思想、感情、精神的交汇点，这是文本的灵魂和作者的生命力。“文脉”牵一发而动全身，一石激起千层浪，通过深度阅读与文本充分对话，如同找到读懂文本、走进作者心灵大门的钥匙，自可登堂而入室。
《语文学习》出版社的《课文作者谈课文》一书让我们读到了许多入选全国各版本中学语文教材的课文作者的亲自撰文，他们对自己所写的课文进行多角度多层面的介绍，或交代文章的创作背景，或畅谈文章的艺术结构，或阐明文章的主旨意图。“知人论世”，这些文章无疑在课文和教者之间架起了一座沟通的桥梁。
教材是教者、学生、文本、作者之间对话与交流的载体。有趣的是，作者的写作意图与文本的呈现视角有时并不一致，正所谓“仁者见仁智者见智”，如莫怀戚的《散步》是初中教学名篇，“尊老爱幼”似乎成了大家普遍认同的主题，然而莫怀戚本人却坦承，“其实我骨子里是想写生命”。
再如，传统观念认为，莫迫桑的小说《项链》戏剧性的结局是为了批判女主人公玛蒂尔德作为一个资本主义社会底层小人物的爱慕虚荣，而我们更看到一个坚强不屈、做人诚信、吃苦耐劳的劳动妇女。
教课，教师永远教的是自己生命的积淀，调动自己全部的人生体验温暖文字、激活文字。读者如果真正读懂了这个文本，就因为他真正懂得了文本承载的那种生命状态。
二、邹韬奋的《我的母亲》
近日，执教苏教版里选入的邹韬奋的《我的母亲》一文，我对此深有感触与体会。
笔者为了教好《我的母亲》一文，查阅了许多参考资料，想寻求文本解读上的突破。却发现：不少老师都仅把教学目标设定为：会概括关于母亲的几个生活片段及母亲的形象，体会母亲善良、多情、辛劳、能干的人物形象。
笔者对此不敢完全苟同，这样的教学目标定位未免有些肤浅，我们解读文本的时候一定要结合为文处境，就是查找一些背景材料，触类旁通，这样便于解读到位而不至于造成误解，但也不能无限拔高、天马行空，甚至是图解政治，背离作者创作意图。
《我的母亲》是一篇写人的回忆性散文。邹母是一个既平凡又感人的母亲形象。她有一定的文化和才干，温柔善良、感情丰富，但是被闭锁在封建社会的大家庭里，没有踏上社会施展才干的机会，只能把全部的爱和希望倾注在子女的身上：她时刻不忘子女，要让孩子享受到和其他孩子一样的欢乐；她以自己的情感熏陶、教化子女，使其树立正确的爱憎观；她为子女的受责而痛苦，又竭力克制自己的感情，转而违心赞同封建式的教育方式以督促子女上进；她日夜劳作，为家人无私奉献。但是，这样一位可亲可敬的母亲却早早离世，因此作者在欣赏、赞美、尊敬母亲的同时，又因其不幸的命运而深感痛惜。
是否解读到这一步就算可以和到位了呢？我们不妨再来关注几个时间点：作者写作本文的時间是1936年1月10日的深夜，当时他已41岁，作为积极宣传抗日战争的“斗士”，在1935年12月，邹韬奋与沈钧儒等人一起组织成立了“上海文化界救国会”，并当选为执行委员，邹韬奋曾明确表态：“不参加救亡运动则已，既参加救亡运动，必尽力站在最前线，个人生死早置度外。”其“济天下苍生”的大爱情怀不言而喻。
到了1936年2月29日，邹韬奋因创办的《大众生活》被国民党政府查封，不得不出走上海，前往香港避难，又积极着手筹办《生活日报》，为了能够公开发表抗战救国主张，在发刊词中，邹韬奋再次提出，“本报的两大目的是努力促进民族解放，积极推广大众文化”，力求“从民众的立场，反映全国民众在现阶段内最迫切的要求”。这样的革命宣言可谓掷地有声，豪情干霄。
笔者写于这两个关键时间点期间，由此可见，处在这样的革命大背景下，作者写作本文肯定有他的政治思考与出发点。当然作者现已逝去，其写作本文的真实意图已不可考证。他深爱和感念自己的慈母，自不待言，或许他当时出于仁人志士的革命需要，更想批判封建旧社会及表达对母亲这样的劳动妇女被摧残和扼杀的愤慨与惋惜。
三、读者的感受
然而作为一个与写作本文时的作者同龄的笔者，感同身受，今天我们读到更多的却是一个中年人“子欲养而亲不待”的酸楚与悲凉、遗憾。授课时教师要积极鼓励学生反复阅读文本，才能巧妙地挖掘细微处。笔者认为之所以如此定位该文的主旨，具体理由如下：
1.细读该文，贯穿全文的文脉主线应该是“爱”。文中四个片段里各有体现：元宵赏灯——青春之爱；讲述故事——同情之爱；罚儿流泪——矛盾之爱；熬夜做鞋——劳苦之爱。尤其是“做鞋”那一段，写作角度又有变化，侧重写了作者的内心感受。作者感念母亲劳苦，歉疚难过，就想自己不睡觉陪陪母亲，又不敢说出来，之所以这样想，还是因为母亲平时对儿子爱之深，才会激起孩子的感恩之心。这样从不同角度对“爱”的解读，丰满了母亲形象，加深了作者的忧愤、遗憾之感。
2.据载：邹母，15岁出嫁，共育有三子三女，丈夫是个候补官员，她独立支撑家庭，29岁去世，虽颇具才情，未得施展，抱憾终身。邹母无疑是旧中国千万个劳动妇女的典型代表，终身劳苦，鞠躬尽瘁，默默无闻，无私奉献，但是，这样一位可亲可敬的母亲却早早离世，为人子的作者怎能不悲从中来？
解读文本是语文教师的一项教学基本功，反映出教师的教学能力与水平。如何科学合理地解读更是一门学问，需要长期“修炼”与涵养。
笔者认为，解读文本的突破口，可指向文本作者思想、感情、精神的交汇点，这是文本的灵魂和作者的生命力。“文脉”牵一发而动全身，一石激起千层浪，通过深度阅读与文本充分对话，如同找到读懂文本、走进作者心灵大门的钥匙，自可登堂而入室。
《语文学习》出版社的《课文作者谈课文》一书让我们读到了许多入选全国各版本中学语文教材的课文作者的亲自撰文，他们对自己所写的课文进行多角度多层面的介绍，或交代文章的创作背景，或畅谈文章的艺术结构，或阐明文章的主旨意图。“知人论世”，这些文章无疑在课文和教者之间架起了一座沟通的桥梁。
教材是教者、学生、文本、作者之间对话与交流的载体。有趣的是，作者的写作意图与文本的呈现视角有时并不一致，正所谓“仁者见仁智者见智”，如莫怀戚的《散步》是初中教学名篇，“尊老爱幼”似乎成了大家普遍认同的主题，然而莫怀戚本人却坦承，“其实我骨子里是想写生命”。
再如，传统观念认为，莫迫桑的小说《项链》戏剧性的结局是为了批判女主人公玛蒂尔德作为一个资本主义社会底层小人物的爱慕虚荣，而我们更看到一个坚强不屈、做人诚信、吃苦耐劳的劳动妇女。
教课，教师永远教的是自己生命的积淀，调动自己全部的人生体验温暖文字、激活文字。读者如果真正读懂了这个文本，就因为他真正懂得了文本承载的那种生命状态。
二、邹韬奋的《我的母亲》
近日，执教苏教版里选入的邹韬奋的《我的母亲》一文，我对此深有感触与体会。
笔者为了教好《我的母亲》一文，查阅了许多参考资料，想寻求文本解读上的突破。却发现：不少老师都仅把教学目标设定为：会概括关于母亲的几个生活片段及母亲的形象，体会母亲善良、多情、辛劳、能干的人物形象。
笔者对此不敢完全苟同，这样的教学目标定位未免有些肤浅，我们解读文本的时候一定要结合为文处境，就是查找一些背景材料，触类旁通，这样便于解读到位而不至于造成误解，但也不能无限拔高、天马行空，甚至是图解政治，背离作者创作意图。
《我的母亲》是一篇写人的回忆性散文。邹母是一个既平凡又感人的母亲形象。她有一定的文化和才干，温柔善良、感情丰富，但是被闭锁在封建社会的大家庭里，没有踏上社会施展才干的机会，只能把全部的爱和希望倾注在子女的身上：她时刻不忘子女，要让孩子享受到和其他孩子一样的欢乐；她以自己的情感熏陶、教化子女，使其树立正确的爱憎观；她为子女的受责而痛苦，又竭力克制自己的感情，转而违心赞同封建式的教育方式以督促子女上进；她日夜劳作，为家人无私奉献。但是，这样一位可亲可敬的母亲却早早离世，因此作者在欣赏、赞美、尊敬母亲的同时，又因其不幸的命运而深感痛惜。
是否解读到这一步就算可以和到位了呢？我们不妨再来关注几个时间点：作者写作本文的時间是1936年1月10日的深夜，当时他已41岁，作为积极宣传抗日战争的“斗士”，在1935年12月，邹韬奋与沈钧儒等人一起组织成立了“上海文化界救国会”，并当选为执行委员，邹韬奋曾明确表态：“不参加救亡运动则已，既参加救亡运动，必尽力站在最前线，个人生死早置度外。”其“济天下苍生”的大爱情怀不言而喻。
到了1936年2月29日，邹韬奋因创办的《大众生活》被国民党政府查封，不得不出走上海，前往香港避难，又积极着手筹办《生活日报》，为了能够公开发表抗战救国主张，在发刊词中，邹韬奋再次提出，“本报的两大目的是努力促进民族解放，积极推广大众文化”，力求“从民众的立场，反映全国民众在现阶段内最迫切的要求”。这样的革命宣言可谓掷地有声，豪情干霄。
笔者写于这两个关键时间点期间，由此可见，处在这样的革命大背景下，作者写作本文肯定有他的政治思考与出发点。当然作者现已逝去，其写作本文的真实意图已不可考证。他深爱和感念自己的慈母，自不待言，或许他当时出于仁人志士的革命需要，更想批判封建旧社会及表达对母亲这样的劳动妇女被摧残和扼杀的愤慨与惋惜。
三、读者的感受
然而作为一个与写作本文时的作者同龄的笔者，感同身受，今天我们读到更多的却是一个中年人“子欲养而亲不待”的酸楚与悲凉、遗憾。授课时教师要积极鼓励学生反复阅读文本，才能巧妙地挖掘细微处。笔者认为之所以如此定位该文的主旨，具体理由如下：
1.细读该文，贯穿全文的文脉主线应该是“爱”。文中四个片段里各有体现：元宵赏灯——青春之爱；讲述故事——同情之爱；罚儿流泪——矛盾之爱；熬夜做鞋——劳苦之爱。尤其是“做鞋”那一段，写作角度又有变化，侧重写了作者的内心感受。作者感念母亲劳苦，歉疚难过，就想自己不睡觉陪陪母亲，又不敢说出来，之所以这样想，还是因为母亲平时对儿子爱之深，才会激起孩子的感恩之心。这样从不同角度对“爱”的解读，丰满了母亲形象，加深了作者的忧愤、遗憾之感。
2.据载：邹母，15岁出嫁，共育有三子三女，丈夫是个候补官员，她独立支撑家庭，29岁去世，虽颇具才情，未得施展，抱憾终身。邹母无疑是旧中国千万个劳动妇女的典型代表，终身劳苦，鞠躬尽瘁，默默无闻，无私奉献，但是，这样一位可亲可敬的母亲却早早离世，为人子的作者怎能不悲从中来？
3.该文的结构特色集中在三、四、五、六这几节，都是“回忆性内容”加上“现在想来”（今想起）的写法，说明作者写作时先由回忆过去的生活片段再回到眼前的现实，母亲如今已经不在了，做儿子的想报答感恩已没有机会了，“梦中依稀慈母泪”，一切只能留在回味和梦幻中了，个中酸楚而欲罢不能。
有了这样的思考与认识，笔者做了如下的教学设计，用五大环节实现和推进文本解读的“为我所用”：
环节一：理事件——整体感知。设计意图：让学生给生字词注音，通过紧扣住文中的重点字词初读课文，达到整体感知的效果，重点思考：作者在文中回忆了关于母亲的哪几件事？让学生用“小标题”法概括，解决了理清文章脉络的问题。
环节二：说形象——自主概括。设计意图：让学生通过再读课文，思考：文中的几个生活片段表现了母亲怎样的形象？可以让若干学生板演：这是一位？摇 ？摇的母亲！（ 如：善良、勤劳、慈爱、温柔等），这样解决了学会概括母亲人物形象的问题。
环节三：析情感——合作交流。设计意图：让同学们通过本文细腻、真挚、深沉的语言，找出有关语句轻声地读一读，小组合作交流，体会本文抒发了作者怎样的思想感情？教师引导学生通过标点符号、副词运用、加感叹词等方式，细致分析，让学生体会全文抒发的对母亲的感念、歉疚、感恩、痛惜之情。
环节四：悟深爱——“无中生有”。设计意图：要求学生分小组重点朗读第五、六节，思考：1.在儿子因背书有误被丈夫责打时，母亲当时有什么表现，她当时想对丈夫和儿子各说些什么？（要求：符合母亲当时矛盾、复杂的心理）2.看着母亲深夜还在为我做鞋，我觉得很对不起母亲，但为什么当时又不敢说出来，如果说，作者会说些什么？（提示：怕说出来后，母亲不允许我再陪下去，愈是不敢说出，愈是显得真情款款，此时无声胜有声。）这两个问题的设计纯属“无中生有”，言文章之“未言”，有“补白”之效果，“母爱子，子爱母”的真情流露就无须赘言了。
环节五：品忧愤——小结全文。设计意图：补充出有关邹母的背景资料，通过教师引读、学生串读等方式，认识到文章结构特点：回忆性内容+“现在想来”（今想起）。要求：能读出旧社会对母亲的摧残和扼杀的愤慨与惋惜，以及人到中年的“子欲养而亲不待”的酸楚和悲凉、遗憾之情。这是“画龙点睛”之笔，言有尽而意无穷。
这样环环相扣，以读促讲，一线贯之，呼之欲出，学生定会在老师的引导下，慢慢悟出文本的“真谛”，解读文本“为我所用”就水到渠成了。
很多著名作家披露，他们的文章被各类出卷命题者选中，然而可笑的是，连作者本人绞尽脑汁做出来的答案却很不理想，因为命题人曲解了作者的写作意图，或者说作家的答案没有迎合命题者的心意，这个结果更充分说明了作者、读者、命题者的不一致性。作为教者和学生更要能认识到这一点。
孙绍振先生曾振臂疾呼：文本细读要用“还原”、“比较”等方法，把阅读的鲜活体悟上升到理性的层次。这也是今后语文教学中灵活解读文本的一个法宝。解读文本时一定要善于从多个视角出发，运用发散性思維，可以从普通读者、文章作者、教科书编者、教者、学生等不同角度与文本展开对话，彻底打开解读思路。
师生应尽可能地准确地理解教材的编写意图，最大限度地贴近教材的教学要求并落实这些训练要求。但毋庸讳言，教者应有独特理解，要用语文教师特有的敏感捕捉课文中的精华，对教材文本进行大胆取舍与再创造，发挥其巨大的现实使用价值，设身处地地“还原”一下，以达到“为我所用”。
经典的文本，尽管文本呈现与作者所要表达的视角并不完全吻合，却丝毫不影响读者对它的评价，这正如鲁迅先生所言：《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……这就涉及另外一个问题，解读文本主题多元化的倾向，见仁见智，不一而足，这一点我们暂且不论。笔者更想强调的是，教者解读文本时要能“为我所用”，不必苛求追本溯源，完全还原或迎合作者的创作意图，以免弄巧成拙、适得其反，守矩而不拘泥，这样我们的课堂才是生机勃勃、百花齐放的。
教书，其实教的就是自己对人生的认识，对文本中的人生命状态的理解和悲悯情怀，是我们解读文本的情感底座，这个底座是我们解读文本的人生观和价值观。
《语文课程标准》倡导我们创造性地研究和处理教材，“教材无非是个例子”，在老师的引导下，让学生借助这个例子主动感悟和思考，理解和体验，获得思想启迪和情感熏陶，并通过对教材的“创造性”，领悟到教材以外的东西，获得学习方法，形成正确的学习态度和养成良好的学习习惯，提高学习能力，从而不断提高语文素养。
参考文献：
[1]王成全.多元智能教与学的策略[M].北京：中国轻工业出版社，2001，9（1）.
[2]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002，7.
[3]《语文学习》编辑部编.课文作者谈课文[M].上海：上海教育出版社，2014，7.
有了这样的思考与认识，笔者做了如下的教学设计，用五大环节实现和推进文本解读的“为我所用”：
环节一：理事件——整体感知。设计意图：让学生给生字词注音，通过紧扣住文中的重点字词初读课文，达到整体感知的效果，重点思考：作者在文中回忆了关于母亲的哪几件事？让学生用“小标题”法概括，解决了理清文章脉络的问题。
环节二：说形象——自主概括。设计意图：让学生通过再读课文，思考：文中的几个生活片段表现了母亲怎样的形象？可以让若干学生板演：这是一位？摇 ？摇的母亲！（ 如：善良、勤劳、慈爱、温柔等），这样解决了学会概括母亲人物形象的问题。
环节三：析情感——合作交流。设计意图：让同学们通过本文细腻、真挚、深沉的语言，找出有关语句轻声地读一读，小组合作交流，体会本文抒发了作者怎样的思想感情？教师引导学生通过标点符号、副词运用、加感叹词等方式，细致分析，让学生体会全文抒发的对母亲的感念、歉疚、感恩、痛惜之情。
环节四：悟深爱——“无中生有”。设计意图：要求学生分小组重点朗读第五、六节，思考：1.在儿子因背书有误被丈夫责打时，母亲当时有什么表现，她当时想对丈夫和儿子各说些什么？（要求：符合母亲当时矛盾、复杂的心理）2.看着母亲深夜还在为我做鞋，我觉得很对不起母亲，但为什么当时又不敢说出来，如果说，作者会说些什么？（提示：怕说出来后，母亲不允许我再陪下去，愈是不敢说出，愈是显得真情款款，此时无声胜有声。）这两个问题的设计纯属“无中生有”，言文章之“未言”，有“补白”之效果，“母爱子，子爱母”的真情流露就无须赘言了。
环节五：品忧愤——小结全文。设计意图：补充出有关邹母的背景资料，通过教师引读、学生串读等方式，认识到文章结构特点：回忆性内容+“现在想来”（今想起）。要求：能读出旧社会对母亲的摧残和扼杀的愤慨与惋惜，以及人到中年的“子欲养而亲不待”的酸楚和悲凉、遗憾之情。这是“画龙点睛”之笔，言有尽而意无穷。
这样环环相扣，以读促讲，一线贯之，呼之欲出，学生定会在老师的引导下，慢慢悟出文本的“真谛”，解读文本“为我所用”就水到渠成了。
很多著名作家披露，他们的文章被各类出卷命题者选中，然而可笑的是，连作者本人绞尽脑汁做出来的答案却很不理想，因为命题人曲解了作者的写作意图，或者说作家的答案没有迎合命题者的心意，这个结果更充分说明了作者、读者、命题者的不一致性。作为教者和学生更要能认识到这一点。
孙绍振先生曾振臂疾呼：文本细读要用“还原”、“比较”等方法，把阅读的鲜活体悟上升到理性的层次。这也是今后语文教学中灵活解读文本的一个法宝。解读文本时一定要善于从多个视角出发，运用发散性思維，可以从普通读者、文章作者、教科书编者、教者、学生等不同角度与文本展开对话，彻底打开解读思路。
师生应尽可能地准确地理解教材的编写意图，最大限度地贴近教材的教学要求并落实这些训练要求。但毋庸讳言，教者应有独特理解，要用语文教师特有的敏感捕捉课文中的精华，对教材文本进行大胆取舍与再创造，发挥其巨大的现实使用价值，设身处地地“还原”一下，以达到“为我所用”。
经典的文本，尽管文本呈现与作者所要表达的视角并不完全吻合，却丝毫不影响读者对它的评价，这正如鲁迅先生所言：《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……这就涉及另外一个问题，解读文本主题多元化的倾向，见仁见智，不一而足，这一点我们暂且不论。笔者更想强调的是，教者解读文本时要能“为我所用”，不必苛求追本溯源，完全还原或迎合作者的创作意图，以免弄巧成拙、适得其反，守矩而不拘泥，这样我们的课堂才是生机勃勃、百花齐放的。
教书，其实教的就是自己对人生的认识，对文本中的人生命状态的理解和悲悯情怀，是我们解读文本的情感底座，这个底座是我们解读文本的人生观和价值观。
《语文课程标准》倡导我们创造性地研究和处理教材，“教材无非是个例子”，在老师的引导下，让学生借助这个例子主动感悟和思考，理解和体验，获得思想启迪和情感熏陶，并通过对教材的“创造性”，领悟到教材以外的东西，获得学习方法，形成正确的学习态度和养成良好的学习习惯，提高学习能力，从而不断提高语文素养。
参考文献：
[1]王成全.多元智能教与学的策略[M].北京：中国轻工业出版社，2001，9（1）.
[2]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002，7.
[3]《语文学习》编辑部编.课文作者谈课文[M].上海：上海教育出版社，2014，7.
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