略读课文教学实践
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编辑：admin
时间：2017-10-11
一、与编者对话，科学制定略读目标
新课标强调，在教学中要引导学生与编者、作者乃至文本进行对话。对于老师而言，解读文本，科学制定教学目标，与编者对话则是第一要素。因为从某种角度来分析，教材也是编者专家对课标的一次解读，或者说诠释。只有先与编者对话，才能准确把握编者意图，深入理解课标精神实质，知晓略读教学要义，继而才能科学制定教学目标，完美设计教学预案。否则只是立足文本解读文本，或者独立制定教学目标，其思维必然会受到限制，最终效果也必然不佳。
从人教版三年上册语文教材来看，一共8个单元，每个单元由三篇精读课文与一篇略读课文组成。这其中既有围绕同一主题进行选编，比如，第五单元的课文有三篇精读课文《孔子拜师》《盘古开天地》《赵州桥》与一篇略读课文《一幅名扬中外的画》形成“中华传统文化”这一主题。这几篇课文虽文体不同，但主题一样。此外，也有从阅读方法上来考虑的，精读课文更多立足于学习新的阅读方法，这主要基于教师的指导，而略读课文则在一定程度上倾向于尝试运用新的阅读方法，这主要基于学生之间的合作。从这一角度思考，略读教学则更多依赖于教师的“退”，换来学生的“进”。
因而在科学制定略读课文教学目标时，必须要回顾其单元主题，继而进行运用迁移，将在前三篇精读课文中学到的阅读方法进行迁移运用。换句话说，这里的略读课文更多的是一种训练型课文，是给学生提供训练学习方法，提升阅读能力的平台，而不是那种讲读型课文。因而在为其制定科学教学目标时，要给其准确定位，其重点是巩固新的阅读方法，至于其文章内容，只需要大致了解，粗略判斷其重点与要点就行。如果一味侧重于内容，则有点本末倒置。
比如，教材第二单元主要是以名人故事为主题，教学时要将导语、课文、语文园地与课后练习等内容系统、完整地组织在一起。因而在制定目标时，要注意各部分内容的联系衔接，发挥整体优势。对于略读课文《我不能失信》这一课，其目标则应该侧重于让学生通过文本人物对话，学会引用语言的几种方式，至于了解故事内容，通过关键词句体会人物活动则需要适当让步一点。如有可能，还可以穿插随文练笔方式，与单元习作结合起来，这样能更好地突出课堂教学目标。毕竟时间有限，如果全面铺开，反而效果不佳。
二、与课堂对话，巧妙渗透略读意识
上面已经提到，略读课更多侧重于训练，因而教师需要与课堂对话，准确把握课堂教学环节，有机渗透略读意识。毕竟对于学生来说，略读意识也可以说是一种略读思维，或者阅读方法。在课堂上渗透略读意识，某种程度上讲，也是教师转变教学思维的方法，从过去主讲逐步放手，让学生主练。这既符合了新课标理念，彰显生本课堂，倡导采用自主、合作、探究的模式进行；又有效提升了学生的阅读能力，推促其语文综合素养进一步提升。具体来说，略读意识有很多，比如，言语意识、目标意识、整体意识、取舍意识、拓展意识、训练意识与速度意识，这里笔者重点分析整体意识、取舍意识与训练意识。
1.整体意识。从单元角度分析，整体意识就是以略读课文所在单元作为整体，将单元教学目标或略读课文目标达成作为教学展开的重点。其教学思路是把握课文主要内容，揣摩文本写作顺序，感悟作者思想情感，领悟文本表达方法。比如，针对《槐乡的孩子》这一课，整体设计则以“感受槐乡孩子的快乐”为主线，展开整体阅读，以便回答以下问题，即：课文主要讲了什么？槐乡的孩子的快乐是怎样的？语言有什么特点？只要引导学生整体把握这三类信息，就能帮助他们初步感知槐乡孩子淳朴可爱的形象。
2.取舍意识。对于略读课文教学来说，永远存在一个教学内容无限与教学时间有限的矛盾，因而有一个重要理念就是“取舍”。这里教师需要明白，略读教学中“略”是一种策略，而不只是一种简单的简略。这里的“略”更多略的是教师的教，而不是学生的学。比如，针对《找骆驼》这一课，教师则需要省略其言语品析，对话引用，而要重点引导学生感知文本内容，并围绕“商人骆驼有什么特征，老人是怎么发现的？”这一问题进行小组合作，继而引导学生提升分析问题、解决问题的能力。
3.训练意识。略读课文属于练习课型，通俗地说，精读课文就像数学课中的例题，需要重点发挥例子作用，让学生学到阅读方法；而略读课文则好比数学中的习题，目的是巩固方法，强化技能。比如，针对《香港，璀璨的明珠》这一课，则可以从中渗透训练意识，引导学生仿照课文表达形式进行练笔，在写的过程中，重点提醒学生就文本中词语与句式进行迁移运用，以便有效巩固学生的表达技能，提升语文素养。
三、与文本对话，灵活采取略读策略
同样的略读课文，同样的课堂教学，不同的策略，其效果是不同的。因而教师需要研读略读文本，并根据其单元目标与课堂教学目标采取不同策略，只有这样才能有效夯实阅读训练，才能实现技能迁移，才能有效提升学生语文素养。具体来说，教师需要与文本对话，以便灵活采取策略，彰显其阅读教学成效。其略读策略有以下几点。
1.培养学生自学能力。相比精读课文，略读文本更多侧重于阅读方法训练，培养学生的自主学习能力则是重点。对于三年级学生来说，正是从第一学段游戏教学向第二学段阅读能力培养转变的重要时期，因而对于前面精读课文涉及到的阅读方法，教师可以引导学生更多地运用到预习之中，并且从中加以指导。比如，针对三年级学生，其预习最好的方法则是放置在课内，让学生先通过字典认识生字词，并且结合“阅读提示”自主阅读，这样不仅有助于学生初步了解文本，进行独立感悟，也有利于对其阅读能力进行培养，长期坚持下去，便能够帮助学生形成阅读习惯。
2.重视文本阅读提示。对于学生来说，阅读提示则是学生自主阅读、开展小组合作探究的拐杖，或者方法指导。从单元整体来看，阅读提示则是精读课文与略读课文之间的自然衔接。通过阅读提示，学生可以从中了解需要掌握的本课学习目标、重点。因此在学习前，教师需要引导学生关注阅读提示，并对阅读提示进行梳理，以便掌握阅读课文的学习要素。相对而言，每篇略读课文都有一个重点，有的提示文本重点理解，有的提示精彩语句，有的提示阅读方法，等等。这需要教师与文本对话，以便从中掌握其要素。
3.体现阅读简约思想。对于略读课文来说，“略”是其思想的重要体现，不仅目标简略，语言简略，而且学习方法、风格都呈现一种简略思想。上面已经提到，略的主要是教师讲解，略的是字词教学，还要淡化朗读教学。具体来说，一般需要体现三大特征，即生字词，需要不求甚解；朗读诵读需要淡化；默读浏览则需要强化。当然，略的是语言剖析分析，教师精讲预设，但略并不等于简单，略读课文也需要强化，需要精练，主要是体现在重点、难点的分析上，学生语言实践与自主学习的培养上。这里则需要教师结合不同文本、不同课堂、不同学生进行设置。
总而言之，针对当前的略读课文，重要的是要由“圈养”改为“放养”，所有的教学活动，教师都需要让出讲台，退居幕后，以便引导学生独立自主学习。
参考文献：
[1]浦桂华.语文精读课文教法探讨[J].文学教育，2014，（10）.
[2]郭根福.试论精读课文的特点及教学策略[J].中小学教师培训，2009，（12）.
新课标强调，在教学中要引导学生与编者、作者乃至文本进行对话。对于老师而言，解读文本，科学制定教学目标，与编者对话则是第一要素。因为从某种角度来分析，教材也是编者专家对课标的一次解读，或者说诠释。只有先与编者对话，才能准确把握编者意图，深入理解课标精神实质，知晓略读教学要义，继而才能科学制定教学目标，完美设计教学预案。否则只是立足文本解读文本，或者独立制定教学目标，其思维必然会受到限制，最终效果也必然不佳。
从人教版三年上册语文教材来看，一共8个单元，每个单元由三篇精读课文与一篇略读课文组成。这其中既有围绕同一主题进行选编，比如，第五单元的课文有三篇精读课文《孔子拜师》《盘古开天地》《赵州桥》与一篇略读课文《一幅名扬中外的画》形成“中华传统文化”这一主题。这几篇课文虽文体不同，但主题一样。此外，也有从阅读方法上来考虑的，精读课文更多立足于学习新的阅读方法，这主要基于教师的指导，而略读课文则在一定程度上倾向于尝试运用新的阅读方法，这主要基于学生之间的合作。从这一角度思考，略读教学则更多依赖于教师的“退”，换来学生的“进”。
因而在科学制定略读课文教学目标时，必须要回顾其单元主题，继而进行运用迁移，将在前三篇精读课文中学到的阅读方法进行迁移运用。换句话说，这里的略读课文更多的是一种训练型课文，是给学生提供训练学习方法，提升阅读能力的平台，而不是那种讲读型课文。因而在为其制定科学教学目标时，要给其准确定位，其重点是巩固新的阅读方法，至于其文章内容，只需要大致了解，粗略判斷其重点与要点就行。如果一味侧重于内容，则有点本末倒置。
比如，教材第二单元主要是以名人故事为主题，教学时要将导语、课文、语文园地与课后练习等内容系统、完整地组织在一起。因而在制定目标时，要注意各部分内容的联系衔接，发挥整体优势。对于略读课文《我不能失信》这一课，其目标则应该侧重于让学生通过文本人物对话，学会引用语言的几种方式，至于了解故事内容，通过关键词句体会人物活动则需要适当让步一点。如有可能，还可以穿插随文练笔方式，与单元习作结合起来，这样能更好地突出课堂教学目标。毕竟时间有限，如果全面铺开，反而效果不佳。
二、与课堂对话，巧妙渗透略读意识
上面已经提到，略读课更多侧重于训练，因而教师需要与课堂对话，准确把握课堂教学环节，有机渗透略读意识。毕竟对于学生来说，略读意识也可以说是一种略读思维，或者阅读方法。在课堂上渗透略读意识，某种程度上讲，也是教师转变教学思维的方法，从过去主讲逐步放手，让学生主练。这既符合了新课标理念，彰显生本课堂，倡导采用自主、合作、探究的模式进行；又有效提升了学生的阅读能力，推促其语文综合素养进一步提升。具体来说，略读意识有很多，比如，言语意识、目标意识、整体意识、取舍意识、拓展意识、训练意识与速度意识，这里笔者重点分析整体意识、取舍意识与训练意识。
1.整体意识。从单元角度分析，整体意识就是以略读课文所在单元作为整体，将单元教学目标或略读课文目标达成作为教学展开的重点。其教学思路是把握课文主要内容，揣摩文本写作顺序，感悟作者思想情感，领悟文本表达方法。比如，针对《槐乡的孩子》这一课，整体设计则以“感受槐乡孩子的快乐”为主线，展开整体阅读，以便回答以下问题，即：课文主要讲了什么？槐乡的孩子的快乐是怎样的？语言有什么特点？只要引导学生整体把握这三类信息，就能帮助他们初步感知槐乡孩子淳朴可爱的形象。
2.取舍意识。对于略读课文教学来说，永远存在一个教学内容无限与教学时间有限的矛盾，因而有一个重要理念就是“取舍”。这里教师需要明白，略读教学中“略”是一种策略，而不只是一种简单的简略。这里的“略”更多略的是教师的教，而不是学生的学。比如，针对《找骆驼》这一课，教师则需要省略其言语品析，对话引用，而要重点引导学生感知文本内容，并围绕“商人骆驼有什么特征，老人是怎么发现的？”这一问题进行小组合作，继而引导学生提升分析问题、解决问题的能力。
3.训练意识。略读课文属于练习课型，通俗地说，精读课文就像数学课中的例题，需要重点发挥例子作用，让学生学到阅读方法；而略读课文则好比数学中的习题，目的是巩固方法，强化技能。比如，针对《香港，璀璨的明珠》这一课，则可以从中渗透训练意识，引导学生仿照课文表达形式进行练笔，在写的过程中，重点提醒学生就文本中词语与句式进行迁移运用，以便有效巩固学生的表达技能，提升语文素养。
三、与文本对话，灵活采取略读策略
同样的略读课文，同样的课堂教学，不同的策略，其效果是不同的。因而教师需要研读略读文本，并根据其单元目标与课堂教学目标采取不同策略，只有这样才能有效夯实阅读训练，才能实现技能迁移，才能有效提升学生语文素养。具体来说，教师需要与文本对话，以便灵活采取策略，彰显其阅读教学成效。其略读策略有以下几点。
1.培养学生自学能力。相比精读课文，略读文本更多侧重于阅读方法训练，培养学生的自主学习能力则是重点。对于三年级学生来说，正是从第一学段游戏教学向第二学段阅读能力培养转变的重要时期，因而对于前面精读课文涉及到的阅读方法，教师可以引导学生更多地运用到预习之中，并且从中加以指导。比如，针对三年级学生，其预习最好的方法则是放置在课内，让学生先通过字典认识生字词，并且结合“阅读提示”自主阅读，这样不仅有助于学生初步了解文本，进行独立感悟，也有利于对其阅读能力进行培养，长期坚持下去，便能够帮助学生形成阅读习惯。
2.重视文本阅读提示。对于学生来说，阅读提示则是学生自主阅读、开展小组合作探究的拐杖，或者方法指导。从单元整体来看，阅读提示则是精读课文与略读课文之间的自然衔接。通过阅读提示，学生可以从中了解需要掌握的本课学习目标、重点。因此在学习前，教师需要引导学生关注阅读提示，并对阅读提示进行梳理，以便掌握阅读课文的学习要素。相对而言，每篇略读课文都有一个重点，有的提示文本重点理解，有的提示精彩语句，有的提示阅读方法，等等。这需要教师与文本对话，以便从中掌握其要素。
3.体现阅读简约思想。对于略读课文来说，“略”是其思想的重要体现，不仅目标简略，语言简略，而且学习方法、风格都呈现一种简略思想。上面已经提到，略的主要是教师讲解，略的是字词教学，还要淡化朗读教学。具体来说，一般需要体现三大特征，即生字词，需要不求甚解；朗读诵读需要淡化；默读浏览则需要强化。当然，略的是语言剖析分析，教师精讲预设，但略并不等于简单，略读课文也需要强化，需要精练，主要是体现在重点、难点的分析上，学生语言实践与自主学习的培养上。这里则需要教师结合不同文本、不同课堂、不同学生进行设置。
总而言之，针对当前的略读课文，重要的是要由“圈养”改为“放养”，所有的教学活动，教师都需要让出讲台，退居幕后，以便引导学生独立自主学习。
参考文献：
[1]浦桂华.语文精读课文教法探讨[J].文学教育，2014，（10）.
[2]郭根福.试论精读课文的特点及教学策略[J].中小学教师培训，2009，（12）.
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