教育制度的历史分期
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时间：2017-07-30
一、问题提出：教育制度分期的三种异化现象
教育制度史研究是教育制度研究的重要内容，他与教育思想史、教育活动史构成了中国教育史的研究框架[3]。不过，作为教育制度研究中的基础问题，关于教育制度变迁阶段划分依据的研究远没有制度变迁动力与变迁方式的研究那么的深入与成熟。这种差异在已有教育制度变迁研究中的阶段划分依据的使用上得到体现。目前，教育制度变迁研究中使用的阶段划分依据呈现出外部化、狭隘化与主观化等三种异化现象。
首先是外部化。所谓的外部化是指以教育制度变迁的外部影响因素作为划分教育制度变迁阶段的主要依据，如政治制度、经济制度、法律政策与社会结构等外部环境条件。教育制度变迁的外部环境相当于诺斯所说的“制度安排”，即教育制度系统所置身的更大的制度系统。教育史分期以朝代更替、社会形态、时代特征、阶级斗争等为划分依据外部化的主要表现，大多数的教育制度变迁研究沿用教育史分期中的外部因素作为划分制度变迁阶段的特征。
不可否认，采用教育制度变迁的外部标准有一定的合理性，因为教育制度与外在制度环境特别是政治制度具有较高的耦合性。但对于较短时期内的制度变迁分析或某些微观教育制度变迁的分析，以重大政治事件作为划分依据并非最优选择。教育制度变迁具有路径依赖，这使其变迁节奏并不必然与政治制度变迁同步，从而具有相对独立性。况且，可能出现较短时间内并没有引起政治制度更迭的重大政治事件，且某些微观的教育制度发生重大变迁的情况。
其次是狭隘化。在有关制度的研究中，制度通常被理解成一系列的行为规则体系[4]。静态地看，制度是一种规范或规则；动态地看，制度是一种博弈均衡。就静态意义上来看，宽泛的定义将文化、传统、习俗等非正式规则纳入了制度范畴，狭义的制度则仅被理解为成文的正式规则甚至是政策文件。制度内涵的丰富性可能导致研究者通常只在自己定义或理解的制度上去进行阶段划分。对制度的理解不同，对制度变迁阶段的分析结论也不尽相同，因为对制度的不同理解意味着选择的划分制度变迁发展阶段的依据不同。仅从狭义上理解制度，划分制度变迁发展阶段则相对简单，即以具有代表性的正式规则为主要依據对制度发展进行历史分期，但这容易受到批评，因为“嵌存于习俗、传统和行为准则中的非约束比刻意建立起来的政策更难改变，是解释历史变迁之路径的关键”[5]。尽管从广义上去理解制度是一种更合理的选择，但选择制度变迁阶段的划分依据也变得困难许多。
第三是主观化。教育史的历史分期是一种主观逻辑行为[6]。这种主观性可以从两个方面进行理解。一是研究者选择教育制度的变迁依据是一个主观过程，选择什么不选择什么受到研究者的知识结构及研究取向等多方面的影响，这就容易导致研究者选择一种非真实且无效的划分依据，但研究者无法通过实证研究否定他甚至使用他，即可能产生第二类错误。二是就算研究者选择的依据是真实且有效的，但却无法通过实证研究予以证明甚至将其否定，即可能产生第一类错误。
教育制度变迁阶段划分依据的外部化与狭隘化显然是一种简单化的研究取向，因而可以称为是一种“过于”主观的划分依据。为了减少划分标准过于简单而导致的主观性，许多学者有意或无意地使用了较为复杂的综合化分期依据。典型观点是以教育实践或者以教育实践形成的阶段性特征作为内在依据，综合考虑政治、经济等外在因素的作用。显然，这种分期方法在逻辑上具有较强的解释力，不过在具体的应用上却依然存在较强的主观性。首先，教育实践作为一种行为活动，能够在一定程度上反映出教育行为的准则即教育制度，但必须通过大量教育行动者的观察与调查方能得出制度化教育实践的特征，并以此作为划分制度变迁的依据。教育制度变迁研究通常跨越较长的时限，大量考察不同时期教育行动者的实践困难很大。其次，能够反映教育实践活动后果的教育特征非常多，如学制变化、教育事业的名称更迭、本土化与西化、教育结构等等，如果穷尽所有特征，将使得研究变为不可能，或者很难把握教育制度变迁本质的特征；如果只选取部分特征，那么选择过程依然受到较强主观因素影响。
教育制度史研究是教育制度研究的重要内容，他与教育思想史、教育活动史构成了中国教育史的研究框架[3]。不过，作为教育制度研究中的基础问题，关于教育制度变迁阶段划分依据的研究远没有制度变迁动力与变迁方式的研究那么的深入与成熟。这种差异在已有教育制度变迁研究中的阶段划分依据的使用上得到体现。目前，教育制度变迁研究中使用的阶段划分依据呈现出外部化、狭隘化与主观化等三种异化现象。
首先是外部化。所谓的外部化是指以教育制度变迁的外部影响因素作为划分教育制度变迁阶段的主要依据，如政治制度、经济制度、法律政策与社会结构等外部环境条件。教育制度变迁的外部环境相当于诺斯所说的“制度安排”，即教育制度系统所置身的更大的制度系统。教育史分期以朝代更替、社会形态、时代特征、阶级斗争等为划分依据外部化的主要表现，大多数的教育制度变迁研究沿用教育史分期中的外部因素作为划分制度变迁阶段的特征。
不可否认，采用教育制度变迁的外部标准有一定的合理性，因为教育制度与外在制度环境特别是政治制度具有较高的耦合性。但对于较短时期内的制度变迁分析或某些微观教育制度变迁的分析，以重大政治事件作为划分依据并非最优选择。教育制度变迁具有路径依赖，这使其变迁节奏并不必然与政治制度变迁同步，从而具有相对独立性。况且，可能出现较短时间内并没有引起政治制度更迭的重大政治事件，且某些微观的教育制度发生重大变迁的情况。
其次是狭隘化。在有关制度的研究中，制度通常被理解成一系列的行为规则体系[4]。静态地看，制度是一种规范或规则；动态地看，制度是一种博弈均衡。就静态意义上来看，宽泛的定义将文化、传统、习俗等非正式规则纳入了制度范畴，狭义的制度则仅被理解为成文的正式规则甚至是政策文件。制度内涵的丰富性可能导致研究者通常只在自己定义或理解的制度上去进行阶段划分。对制度的理解不同，对制度变迁阶段的分析结论也不尽相同，因为对制度的不同理解意味着选择的划分制度变迁发展阶段的依据不同。仅从狭义上理解制度，划分制度变迁发展阶段则相对简单，即以具有代表性的正式规则为主要依據对制度发展进行历史分期，但这容易受到批评，因为“嵌存于习俗、传统和行为准则中的非约束比刻意建立起来的政策更难改变，是解释历史变迁之路径的关键”[5]。尽管从广义上去理解制度是一种更合理的选择，但选择制度变迁阶段的划分依据也变得困难许多。
第三是主观化。教育史的历史分期是一种主观逻辑行为[6]。这种主观性可以从两个方面进行理解。一是研究者选择教育制度的变迁依据是一个主观过程，选择什么不选择什么受到研究者的知识结构及研究取向等多方面的影响，这就容易导致研究者选择一种非真实且无效的划分依据，但研究者无法通过实证研究否定他甚至使用他，即可能产生第二类错误。二是就算研究者选择的依据是真实且有效的，但却无法通过实证研究予以证明甚至将其否定，即可能产生第一类错误。
教育制度变迁阶段划分依据的外部化与狭隘化显然是一种简单化的研究取向，因而可以称为是一种“过于”主观的划分依据。为了减少划分标准过于简单而导致的主观性，许多学者有意或无意地使用了较为复杂的综合化分期依据。典型观点是以教育实践或者以教育实践形成的阶段性特征作为内在依据，综合考虑政治、经济等外在因素的作用。显然，这种分期方法在逻辑上具有较强的解释力，不过在具体的应用上却依然存在较强的主观性。首先，教育实践作为一种行为活动，能够在一定程度上反映出教育行为的准则即教育制度，但必须通过大量教育行动者的观察与调查方能得出制度化教育实践的特征，并以此作为划分制度变迁的依据。教育制度变迁研究通常跨越较长的时限，大量考察不同时期教育行动者的实践困难很大。其次，能够反映教育实践活动后果的教育特征非常多，如学制变化、教育事业的名称更迭、本土化与西化、教育结构等等，如果穷尽所有特征，将使得研究变为不可能，或者很难把握教育制度变迁本质的特征；如果只选取部分特征，那么选择过程依然受到较强主观因素影响。
避免主观化的重要途径当然是加强对划分依据的实证研究，而上述教育制度变迁研究的诸多困难，可能是导致目前国内绝大多数的教育制度变迁研究以思辨研究为主的重要原因。
二、文化、结构与行为：教育制度变迁的三个层次
在选择划分教育制度变迁阶段的标准过程中，对制度理解的差异往往是造成划分阶段差异的主因。基于不同理论视角的学者采用的制度变迁阶段划分依据存在较大的区别。在制度变迁研究领域，新制度主义学派无疑是最活跃的流派，其理论对很多教育制度研究者产生了重要影响。新制度主义者最初把制度理解为一系列的规则、组织和规范等，主要用来调整个人的合作与竞争关系[7]。制度发生变迁意味着制度行为主体特定的行为模式与相互关系也将发生变化。因为制度是理性个人在相互理解偏好和选择行为基础上的一种结果，呈现出稳定状态，稳定的行为方式就是制度 [8]。后来的新制度主义者将文化本身也界定为制度，并更加重视各种正式组织的作用。他们把文化理解成一种制度，一种组织所拥有的共同价值观、习惯、符号认知模式等，并提供了一种“文化-制度-行为”的制度分析框架[9]。他们还指出宏观制度分析的不可逆性，即不能用个体的行为来解释宏观政策的结果，只有把个体行为纳入到组织中制度才能得以解释，制度和组织实际上是同一个结构[10]。
综合新制度主义不同学者与流派的观点，可将制度的内涵按宏观到微观的顺序理解为文化、结构与行为三个层次，而制度的变迁，也可以从这三个层次的制度内涵进行理解。文化层次的制度主要从社会意义、习惯、风俗、认知等更广泛的角度看待制度，从这一角度出发，制度的变迁可以理解为制度行为主体的价值观念、习惯、风俗、思维方式等发生了变迁。结构层次的制度变迁主要指制度行为主体所处的社会关系网络结构，这种关系网络结构既是解释行为的重要变量，也是制度行为主体的实践产物。行为层次的制度主要指制度变迁主体的行为模式的变化，制度变迁就可以通过制度变迁主体的实践或行动中体现出来的趋同性特征进行判断。
制度内涵的三个层次意味着制度的变迁包含文化、结构与行动三个层次的内容，这也是观测制度变迁的三个变量。换句话说，制度发生了变迁，行动主体的价值观念、所处的关系结构与其行为模式都会发生变化。科学合理的教育制度变迁分期应该综合考虑三个层次制度的变迁。不过，这三者的变迁不一定是同步的，一般而言，文化或价值观念的变迁比关系结构的变动需要更长的时间，而行为模式的改变比关系结构的变动更快。且就显性程度来看，行动比结构更加容易观察，因而较容易被测量，而文化是最难以被确定与测量的。制度文化比较稳定，但不易测量，而行为易于观察但不够稳定，因而以这两者作为制度变迁分期依据的客观性都较弱。结构层的制度由于稳定性与易测性均处于较高水平，以其作为制度变迁分期依据的客观性相对较强。
以结构作为制度分期依据不仅具有较强的客观性，而且更能反映出制度变迁的本质。马克思认为制度是个体的“交往的产物”，个体通过交往产生了个体关系，这种个体交往又可以转化为社会的总体活动，从而形成社会关系。马克思主义哲学所理解的制度的本质就是关系。这与新制度主义理论把制度看成一切正式和非正式规则的集合体的观点相辅相成。规则是行动过程，是制度的表现形式，而关系是制度本质属性，教育制度本质上是一个关系范畴[11]。只有理解了教育制度的关系本质属性，才能最大程度反映其变迁的真实轨迹。经典的案例是马克思主义史学依据社会形态学说，以生产方式作为划分历史时期的标准（其中生产方式包括生产力和生产关系两个方面，前者指人与自然界之间的关系，后者指人与人之间的关系），将人类社会发展史划分为原始公社制、奴隶制、封建制、资本主义和共产主义（包括共主义初级阶段的社会主义）五个阶段。这一分类方法很好地区分了不同社会发展阶段的本质，反映社会发展的规律。马克思主义史学的以关系作为制度分期依据的历史观，给我们寻找教育制度的分期依据提供了一个重要思想源泉。
英籍哲学家路德维希·维特根斯坦认为，世界是由许多“状态”构成的总体，每一个“状态”是一条众多事物组成的锁链，他们处于确定的关系之中，这种关系就是这个“状态”的结构[12]。简而言之，结构就是确定的关系，是关系的稳定“状态”。事物之间的关系可能受到外界影响而不断变化，但当某种或一系列的关系变得相对固定以后，便形成了一种结构，而这种结构决定了事物处于这一“状态”而非另一“状态”。安东尼·古登斯更是直接将结构定义为制度。在他看来，结构就是规则与资源，社会分析中的结构是指凝固在系统内的时间、空间之中的结构特征，这种特征使完全相似的社会实践跨越广泛的时空距离而存在成为可能，并赋予其一种制度形式，结构特征就是制度化特征[13]。可見，结构具有整体性和共时性的基本特征，他由行动产生并指导行动，事件的发生过程就是社会关系结构的“再生产过程”。具体到教育制度，如果教育关系相对稳定，则会形成一种与之相适应的教育结构，这种教育结构决定了教育制度处于这一“状态”而非处于另一“状态”。教育制度的“断裂”必然伴随着整体教育结构较大的调整。教育结构的转换是旧的教育关系终止与新的教育关系开始形成并得到固定的过程。
教育制度的变迁是一系列客观存在的关系变迁，当教育制度发生较大程度转变的时候，其重要的表现之一便是教育结构调整。研究者早已注意到，教育结构是研究教育制度的重要标志。某种意义上说，教育史就是一部教育制度的变迁史，现代教育的全球范围的迅速扩张，其最直接的社会动力正在于教育制度的结构性变迁[14]。为数不多的学者从结构变迁的角度来探讨教育制度的变迁。涂端午（2006）提出以权力结构作为划分中国高等教育管理体制发展阶段的依据[15]，张建新、陈学飞（2005）根据大学和非大学的组织结构变动将英国高等教育体制归纳为从二元制向一元制的转变[16]。Graziella Bertocchi和Michael Spagat（2002）以职业教育与普通教育的组织结构变化来阐释现代教育制度的演变[17]。上述研究的共同点是都运用了定量的分析方法，这可能是由于教育结构比教育关系或教育活动更加稳定，更容易观察以及是通过一些变量反映出来的，从而给制度分期的定量分析奠定了基础。这就意味着我们可以把相关的结构变量进行时间序列分析，获取能够反映结构发生变动的数据信号，进而推断制度分期的时间节点。
二、文化、结构与行为：教育制度变迁的三个层次
在选择划分教育制度变迁阶段的标准过程中，对制度理解的差异往往是造成划分阶段差异的主因。基于不同理论视角的学者采用的制度变迁阶段划分依据存在较大的区别。在制度变迁研究领域，新制度主义学派无疑是最活跃的流派，其理论对很多教育制度研究者产生了重要影响。新制度主义者最初把制度理解为一系列的规则、组织和规范等，主要用来调整个人的合作与竞争关系[7]。制度发生变迁意味着制度行为主体特定的行为模式与相互关系也将发生变化。因为制度是理性个人在相互理解偏好和选择行为基础上的一种结果，呈现出稳定状态，稳定的行为方式就是制度 [8]。后来的新制度主义者将文化本身也界定为制度，并更加重视各种正式组织的作用。他们把文化理解成一种制度，一种组织所拥有的共同价值观、习惯、符号认知模式等，并提供了一种“文化-制度-行为”的制度分析框架[9]。他们还指出宏观制度分析的不可逆性，即不能用个体的行为来解释宏观政策的结果，只有把个体行为纳入到组织中制度才能得以解释，制度和组织实际上是同一个结构[10]。
综合新制度主义不同学者与流派的观点，可将制度的内涵按宏观到微观的顺序理解为文化、结构与行为三个层次，而制度的变迁，也可以从这三个层次的制度内涵进行理解。文化层次的制度主要从社会意义、习惯、风俗、认知等更广泛的角度看待制度，从这一角度出发，制度的变迁可以理解为制度行为主体的价值观念、习惯、风俗、思维方式等发生了变迁。结构层次的制度变迁主要指制度行为主体所处的社会关系网络结构，这种关系网络结构既是解释行为的重要变量，也是制度行为主体的实践产物。行为层次的制度主要指制度变迁主体的行为模式的变化，制度变迁就可以通过制度变迁主体的实践或行动中体现出来的趋同性特征进行判断。
制度内涵的三个层次意味着制度的变迁包含文化、结构与行动三个层次的内容，这也是观测制度变迁的三个变量。换句话说，制度发生了变迁，行动主体的价值观念、所处的关系结构与其行为模式都会发生变化。科学合理的教育制度变迁分期应该综合考虑三个层次制度的变迁。不过，这三者的变迁不一定是同步的，一般而言，文化或价值观念的变迁比关系结构的变动需要更长的时间，而行为模式的改变比关系结构的变动更快。且就显性程度来看，行动比结构更加容易观察，因而较容易被测量，而文化是最难以被确定与测量的。制度文化比较稳定，但不易测量，而行为易于观察但不够稳定，因而以这两者作为制度变迁分期依据的客观性都较弱。结构层的制度由于稳定性与易测性均处于较高水平，以其作为制度变迁分期依据的客观性相对较强。
以结构作为制度分期依据不仅具有较强的客观性，而且更能反映出制度变迁的本质。马克思认为制度是个体的“交往的产物”，个体通过交往产生了个体关系，这种个体交往又可以转化为社会的总体活动，从而形成社会关系。马克思主义哲学所理解的制度的本质就是关系。这与新制度主义理论把制度看成一切正式和非正式规则的集合体的观点相辅相成。规则是行动过程，是制度的表现形式，而关系是制度本质属性，教育制度本质上是一个关系范畴[11]。只有理解了教育制度的关系本质属性，才能最大程度反映其变迁的真实轨迹。经典的案例是马克思主义史学依据社会形态学说，以生产方式作为划分历史时期的标准（其中生产方式包括生产力和生产关系两个方面，前者指人与自然界之间的关系，后者指人与人之间的关系），将人类社会发展史划分为原始公社制、奴隶制、封建制、资本主义和共产主义（包括共主义初级阶段的社会主义）五个阶段。这一分类方法很好地区分了不同社会发展阶段的本质，反映社会发展的规律。马克思主义史学的以关系作为制度分期依据的历史观，给我们寻找教育制度的分期依据提供了一个重要思想源泉。
英籍哲学家路德维希·维特根斯坦认为，世界是由许多“状态”构成的总体，每一个“状态”是一条众多事物组成的锁链，他们处于确定的关系之中，这种关系就是这个“状态”的结构[12]。简而言之，结构就是确定的关系，是关系的稳定“状态”。事物之间的关系可能受到外界影响而不断变化，但当某种或一系列的关系变得相对固定以后，便形成了一种结构，而这种结构决定了事物处于这一“状态”而非另一“状态”。安东尼·古登斯更是直接将结构定义为制度。在他看来，结构就是规则与资源，社会分析中的结构是指凝固在系统内的时间、空间之中的结构特征，这种特征使完全相似的社会实践跨越广泛的时空距离而存在成为可能，并赋予其一种制度形式，结构特征就是制度化特征[13]。可見，结构具有整体性和共时性的基本特征，他由行动产生并指导行动，事件的发生过程就是社会关系结构的“再生产过程”。具体到教育制度，如果教育关系相对稳定，则会形成一种与之相适应的教育结构，这种教育结构决定了教育制度处于这一“状态”而非处于另一“状态”。教育制度的“断裂”必然伴随着整体教育结构较大的调整。教育结构的转换是旧的教育关系终止与新的教育关系开始形成并得到固定的过程。
教育制度的变迁是一系列客观存在的关系变迁，当教育制度发生较大程度转变的时候，其重要的表现之一便是教育结构调整。研究者早已注意到，教育结构是研究教育制度的重要标志。某种意义上说，教育史就是一部教育制度的变迁史，现代教育的全球范围的迅速扩张，其最直接的社会动力正在于教育制度的结构性变迁[14]。为数不多的学者从结构变迁的角度来探讨教育制度的变迁。涂端午（2006）提出以权力结构作为划分中国高等教育管理体制发展阶段的依据[15]，张建新、陈学飞（2005）根据大学和非大学的组织结构变动将英国高等教育体制归纳为从二元制向一元制的转变[16]。Graziella Bertocchi和Michael Spagat（2002）以职业教育与普通教育的组织结构变化来阐释现代教育制度的演变[17]。上述研究的共同点是都运用了定量的分析方法，这可能是由于教育结构比教育关系或教育活动更加稳定，更容易观察以及是通过一些变量反映出来的，从而给制度分期的定量分析奠定了基础。这就意味着我们可以把相关的结构变量进行时间序列分析，获取能够反映结构发生变动的数据信号，进而推断制度分期的时间节点。
制度变迁的时间序列分析的主要步骤是：首先，选取正确的关键变量（能够反映制度变迁本质的结构变量），这需要根据具体的制度研究对象而定。其次，获取被观测变量的历史数据，形成时间序列。再次，进行时间序列分析，构建拟合该时间序列的最优模型。最后，检验模型结构的稳定性，确定模型趋势发生变化的关键节点，并以此作为制度变迁的“断裂期”。
三、民国时期的教育制度变迁：一个案例研究
选择民国时期的教育制度作为案例研究主要基于两个理由：一是民国教育制度变迁具有典型性，受复杂制度环境的影响，民国教育制度在较短时间内经历了多次变迁。二是资料的完整性，民国时期距今相对不算久远，教育资料相对保存完整，有利于进行实证分析。
（一）民国教育制度变迁的内在逻辑
1912年，教育部成立学校教育司与社会教育司，标志着民国教育制度的正式确立，也意味着民国时期的教育系统被分为学校教育和社会教育两大子系统。社会教育的根本目的在于普及教育，教育发展的根本矛盾是人民大众强烈的教育需求与落后的教育现实之间的矛盾。而这种矛盾，又表现为社会教育与学校教育的矛盾。从民国社会教育的内涵可以看出，社会教育存在的最重要的合法性基础就是“补学校教育之不足”，社会教育的主要对象是失学成年人，而失学成年人的规模是由学校教育决定的。正是学校教育的落后，使得当局决定发展社会教育，也就是说两者之间有着一定的功能互补性，两者具有共生特征。
同时，由于资源（主要指教育经费）的稀缺性，导致两者天然存在竞争性。社会教育与学校教育是一种零和博弈。在总资源规模一定的情况下，对学校教育投入的资源增加必将导致对社会教育资源投入量的减少，反之亦然。组织生态学认为，最激烈的组织冲突存在于同种类的组织之间，社会教育与学校教育同属教育系统，其内部关系与结构的变化是推动教育制度变迁的重要内因。同时由于民国时期社会教育的主要对象为从未受过学校教育的成人，这一部分失学群体是由学校教育不发达所致，也就是说学校教育发展完善了，社会教育对象就会相对减少，两者在潜在的教育对象上具有竞争性。
因此，可认为民国学校教育与社会教育之间存在着竞争性关系与共生性关系，这种竞争性与共生性关系，就是民国教育发展过程中的基本关系，而这种竞争性关系与共生性关系强弱的变化过程必然导致教育的结构性变化，这就是民国教育制度变迁的内在逻辑。
（二）民国教育制度变迁的时间序列分析
由上述分析可知，学校教育与社会教育关系的演变是民国教育制度变迁的本质体现，因而，可以从两者的结构变化来理解民国教育制度的变迁。但上述分析只是逻辑分析，还需实证检验。本研究搜集了反映两者组织结构和经费结构的有关数据，即1912年至1946年间社会教育组织数和经费数、学校教育组织数和经费数[18]，并增加了经济环境和政治环境变量[19]，形成时间序列。同时，以社会教育组织数为因变量，以其他变量为自变量进行多元回归分析，为排除共线性变量的影响，变量进入规则设为逐步进入。结果如表2所示，在学校教育组织数、社会教育经费、学校教育经费、经济发展状况、政治环境等五个变量中，只有学校教育组织数可以进入回归方程，且决定系数为0887，即学校教育组织数量可以在887%统计学意义上解释社会教育组织数变化情况。
表3显示了社会教育组织数量与学校数量具有较高的相关关系，相关系数为0719。学校数量与经费有显著相关，但社会教育组织数量与社会教育经费去呈现不显著的负相关。这说明民国时期社会教育发展状况受到学校教育发展状况的影响最大，受学校教育发展状况的影响大于其经费的影响，这是民国时期社会教育与学校教育发展机制的重要区别之一。
以上分析发现，学校教育组织数量与社会教育组织数量存在较高的相关关系，学校教育组织数量能够在较大程度上解释社会教育组织的变化情况，但两者之间作用方向和影响效果需要我们进一步分析。本文使用Eviews70软件，采取ADF方法分别对社会教育组织数量（用SJZZ表示）和学校数量（用XXZZ表示）序列进行单位根检验。结果如表4所示，两者都是一阶差分平稳。也就是变量序列同时满足一阶单整（平稳性）（Integrated of order 1）。令SJZZ对XXZZ进行回归，结果如表5所示。
由表6可见，上述回归模型比较稳定，所以二者之间存在協整关系。但其D-W值过小，可能存在自相关现象。因此，需要对残差数列进是否存在自相关作出判断。对残差数列进行LM（2）检验，结果表6所示。检验结果拒绝了残差不存在自相关的假设，判定社会教育数量存在自相关现象。这就需要我们建立AR模型对回归方程进行修正。为了确定AR模型的阶数，需要运用序列自相关和偏相关函数进行判断，得到相关图和Q统计量，从表7中的统计量中可以看出，自相关是低阶的AR过程。
进行回归后，得到结果如表9所示。结果显示用AR（1）模型估计的结果所有参数的估计值都是显著的，其中R2 =087，D-W值为1587，说明拟优度较高。对该模型进行LM（2）检验，相应的LM统计检验Obs*R2 =1690721，P值为04294，因此，不能拒绝残差不存在序列自相关的原假设，即AR（1）调整后的方程估计的结果不存在序列自相关，说明修正函数方程的估计结果是有效的。
对社会教育与学校教育的关系模型进行格兰杰因果检验，以确定两者相互影响的方向。结果如表10所示，在10%的显著水平下，学校教育是社会教育的格兰杰原因，而社会教育不是学校教育的格兰杰原因。这说明，社会教育对学校教育的影响没有学校教育对社会教育的影响大。
最后，将实际值、预测值和残差曲线画出（如图1所示），来观察社会教育组织数量变化中可能的“关键节点”，这些关键节点可能是社会教育与学校教育互动所导致的制度变迁的“关键节点”。图1中，在0附近波动的是残差曲线，比较平滑的是预测值曲线。
三、民国时期的教育制度变迁：一个案例研究
选择民国时期的教育制度作为案例研究主要基于两个理由：一是民国教育制度变迁具有典型性，受复杂制度环境的影响，民国教育制度在较短时间内经历了多次变迁。二是资料的完整性，民国时期距今相对不算久远，教育资料相对保存完整，有利于进行实证分析。
（一）民国教育制度变迁的内在逻辑
1912年，教育部成立学校教育司与社会教育司，标志着民国教育制度的正式确立，也意味着民国时期的教育系统被分为学校教育和社会教育两大子系统。社会教育的根本目的在于普及教育，教育发展的根本矛盾是人民大众强烈的教育需求与落后的教育现实之间的矛盾。而这种矛盾，又表现为社会教育与学校教育的矛盾。从民国社会教育的内涵可以看出，社会教育存在的最重要的合法性基础就是“补学校教育之不足”，社会教育的主要对象是失学成年人，而失学成年人的规模是由学校教育决定的。正是学校教育的落后，使得当局决定发展社会教育，也就是说两者之间有着一定的功能互补性，两者具有共生特征。
同时，由于资源（主要指教育经费）的稀缺性，导致两者天然存在竞争性。社会教育与学校教育是一种零和博弈。在总资源规模一定的情况下，对学校教育投入的资源增加必将导致对社会教育资源投入量的减少，反之亦然。组织生态学认为，最激烈的组织冲突存在于同种类的组织之间，社会教育与学校教育同属教育系统，其内部关系与结构的变化是推动教育制度变迁的重要内因。同时由于民国时期社会教育的主要对象为从未受过学校教育的成人，这一部分失学群体是由学校教育不发达所致，也就是说学校教育发展完善了，社会教育对象就会相对减少，两者在潜在的教育对象上具有竞争性。
因此，可认为民国学校教育与社会教育之间存在着竞争性关系与共生性关系，这种竞争性与共生性关系，就是民国教育发展过程中的基本关系，而这种竞争性关系与共生性关系强弱的变化过程必然导致教育的结构性变化，这就是民国教育制度变迁的内在逻辑。
（二）民国教育制度变迁的时间序列分析
由上述分析可知，学校教育与社会教育关系的演变是民国教育制度变迁的本质体现，因而，可以从两者的结构变化来理解民国教育制度的变迁。但上述分析只是逻辑分析，还需实证检验。本研究搜集了反映两者组织结构和经费结构的有关数据，即1912年至1946年间社会教育组织数和经费数、学校教育组织数和经费数[18]，并增加了经济环境和政治环境变量[19]，形成时间序列。同时，以社会教育组织数为因变量，以其他变量为自变量进行多元回归分析，为排除共线性变量的影响，变量进入规则设为逐步进入。结果如表2所示，在学校教育组织数、社会教育经费、学校教育经费、经济发展状况、政治环境等五个变量中，只有学校教育组织数可以进入回归方程，且决定系数为0887，即学校教育组织数量可以在887%统计学意义上解释社会教育组织数变化情况。
表3显示了社会教育组织数量与学校数量具有较高的相关关系，相关系数为0719。学校数量与经费有显著相关，但社会教育组织数量与社会教育经费去呈现不显著的负相关。这说明民国时期社会教育发展状况受到学校教育发展状况的影响最大，受学校教育发展状况的影响大于其经费的影响，这是民国时期社会教育与学校教育发展机制的重要区别之一。
以上分析发现，学校教育组织数量与社会教育组织数量存在较高的相关关系，学校教育组织数量能够在较大程度上解释社会教育组织的变化情况，但两者之间作用方向和影响效果需要我们进一步分析。本文使用Eviews70软件，采取ADF方法分别对社会教育组织数量（用SJZZ表示）和学校数量（用XXZZ表示）序列进行单位根检验。结果如表4所示，两者都是一阶差分平稳。也就是变量序列同时满足一阶单整（平稳性）（Integrated of order 1）。令SJZZ对XXZZ进行回归，结果如表5所示。
由表6可见，上述回归模型比较稳定，所以二者之间存在協整关系。但其D-W值过小，可能存在自相关现象。因此，需要对残差数列进是否存在自相关作出判断。对残差数列进行LM（2）检验，结果表6所示。检验结果拒绝了残差不存在自相关的假设，判定社会教育数量存在自相关现象。这就需要我们建立AR模型对回归方程进行修正。为了确定AR模型的阶数，需要运用序列自相关和偏相关函数进行判断，得到相关图和Q统计量，从表7中的统计量中可以看出，自相关是低阶的AR过程。
进行回归后，得到结果如表9所示。结果显示用AR（1）模型估计的结果所有参数的估计值都是显著的，其中R2 =087，D-W值为1587，说明拟优度较高。对该模型进行LM（2）检验，相应的LM统计检验Obs*R2 =1690721，P值为04294，因此，不能拒绝残差不存在序列自相关的原假设，即AR（1）调整后的方程估计的结果不存在序列自相关，说明修正函数方程的估计结果是有效的。
对社会教育与学校教育的关系模型进行格兰杰因果检验，以确定两者相互影响的方向。结果如表10所示，在10%的显著水平下，学校教育是社会教育的格兰杰原因，而社会教育不是学校教育的格兰杰原因。这说明，社会教育对学校教育的影响没有学校教育对社会教育的影响大。
最后，将实际值、预测值和残差曲线画出（如图1所示），来观察社会教育组织数量变化中可能的“关键节点”，这些关键节点可能是社会教育与学校教育互动所导致的制度变迁的“关键节点”。图1中，在0附近波动的是残差曲线，比较平滑的是预测值曲线。
由图1可知，有几个时段的残差值比较大，分别是1928-1930，1935-1937，1937-1942，这些点是模型出现较大的误差的点。因此，这些点可能就是社会教育与学校教育关系发生变化的“关键节点”，但需要对这些点进行验证。验证的方法就是进行CHOW稳定性检验。CHOW稳定性检验是用来检验模型结构的稳定性的，包括了CHOW分割点检验和CHOW预测检验。这两种检验方法可以用来判断模型结构是否发生变化。
首先，先用CHOW分割点检验来确定可能的“关键节点”。 CHOW分割点检验判断的指标是F统计量和LR统计量，如果两者达到显著水平，则拒绝原假设，模型无显著结构变化，即认为模型结构发生了变化，这个点就应该成为“关键节点”；反之则接受原假设。利用软件得到以上年份的CHOW分割点检验结果如表11所示。由表11可知，1929年、1937年、1940年及1941年的P值均在5%显著水平上拒绝原假设，表明在这些年份上模型结构变得不稳定。这些点可能是教育制度变迁中的“关键节点”。
接着，可利用CHOW预测检验发来验证这些点。CHOW预测检验的原理是：将全部样本N分为N1和N2两部分，先利用N1样本观测值去估计方程并用估计出来的模型去预测剩下的N2个数据点的因变量；然后将模型的预测值和实际值进行比较，如果两者差异很大，说明模型可能不稳定。CHOW预测检验判断的指标仍是F统计量和LR统计量。对1929年、1937年、1940年及1941年的预测结果表12所示。
由表12可知，除1941年在5%显著水平上不显著外，其他3个年份均显著。结合CHOW分割点检验的结果，将1941年除去，就得出1929年、1937年和1940年3个可能“关键节点”。需要指出的是，这里的关键节点并非确切地以某一年作为界限，而是以某一段时间作为节点，在这个“节点”中，学校教育与社会教育的关系发生了变化。有研究表明，民国学校教育与社会教育的关系变迁经历了强竞争——弱共生（1912-1928）、弱竞争——强共生（1928-1936）、强竞争——强共生（1936-1939）、弱竞争——弱共生（1939-1949）等四个阶段[20]，这种教育结构关系的变迁阶段与本研究的结果相互印证，再次说明了关系变迁是教育制度变迁的本质。
结合前人对民国教育发展史的分析及本文的实证分析，可确定民国教育制度发展阶段的五个“关键节点”，分别是1912年、1929年、1937年、1940年及1949年，并由此形成民国教育制度变迁的四个阶段：1912年至1928年、1929年至1936年、1937年至1939年、1940年至1949年。需要再次强调的是，这些“关键节点”不是指某一具体年份，而是指某一年份的前后一段时期。民国教育的变迁是一个延续的渐进过程，他的变迁既有其自身的逻辑，同时受到其他因素的影响，划分发展阶段只是为了研究的方便，因此，对于民国教育制度变迁的四个阶段不应割裂来看。
四、结语：探索教育制度变迁的实证分析路径
制度变迁研究通常不易实证化，因为制度研究总是倾向于历史研究，这对于年代久远的制度分析来说无疑是一道天然屏障。本文试图从教育的关系与结构来理解教育制度的变迁，并通过对民国教育制度的时间序列进行分析来阐述制度分期的实证分析过程。事实上，时间序列分析最重要的作用并非分析制度的历史分期，而是分析各种制度变量之间的互动关系，但受篇幅所限，本文着重用于前者。时间序列分析是历史制度主义的基本分析方法，正是他的变量顺序分析，以及通过变量集结过程的考察所提出的路径依赖理论使其成为适合在中观层面上做中长期的制度变迁研究的理论[21]。当然，运用时间序列分析法进行历史制度的分期也是有前提的，那就是选择的指标数据必须是真实的，且能反映制度变迁的本质，但在实践过程中，这往往是理想状态。首先，受统计技术的影响，研究者搜集到的数据往往不能精准反映当时的教育制度发展状况。其次，在指标的选择方面，指标的选择标准更多的是一个主观的逻辑过程。如何选取、选取哪些指标涉及研究者的理论依据和价值判断，这可能导致实证分析结果的不客观性。再次是分析方法的问题，同样的数据可以用不同的分析方法或者模型进行分析，但其结果可能有所不同。因此，正如有学者指出的，教育历史是客观的，而对其所作的分期则带有主观性，最优教育历史分期必然是逻辑的东西和历史的东西的统一体[22]。时间序列视角下的教育制度分期结果需要与使用其他不同分析方法的结果进行印证，以期最真实客观地反映制度变迁的过程。本文并非主张或提倡某一具体分析方法的重要作用，而是重新认识制度、关系与结构之间的内在逻辑，从而为研究制度变迁提供坚实的实证基础。
参考文献：
[1] 汪丁丁.制度分析的特征及方法论基础[J].社会科学战线，2004（6）：44-54.
[2][6][22]杜成宪.20世纪关于中国教育史分期问题的探索[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 2000（3）：85-90.
[3] 周洪宇.加强教育活动史研究 构筑教育史学新框架[J].湖北大学学报（哲学社会科学版）， 2012（3）：96-101.
[4] 李江源.教育制度：概念的厘定[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，5（1）：20-31..
[5] North. D.1990，Insitutional Change and Economic Performance，Cambridge University Press.p.6.
[7] 諾斯.经济史中的结构与变迁 [M].上海三联书店，1994：225-226.
[8] Sue E. S. Crawford， Elior Ostrom， A Grammar of Institutions， American Political Science Review， Vol.89， No.3 September 1995，pp582-599.
首先，先用CHOW分割点检验来确定可能的“关键节点”。 CHOW分割点检验判断的指标是F统计量和LR统计量，如果两者达到显著水平，则拒绝原假设，模型无显著结构变化，即认为模型结构发生了变化，这个点就应该成为“关键节点”；反之则接受原假设。利用软件得到以上年份的CHOW分割点检验结果如表11所示。由表11可知，1929年、1937年、1940年及1941年的P值均在5%显著水平上拒绝原假设，表明在这些年份上模型结构变得不稳定。这些点可能是教育制度变迁中的“关键节点”。
接着，可利用CHOW预测检验发来验证这些点。CHOW预测检验的原理是：将全部样本N分为N1和N2两部分，先利用N1样本观测值去估计方程并用估计出来的模型去预测剩下的N2个数据点的因变量；然后将模型的预测值和实际值进行比较，如果两者差异很大，说明模型可能不稳定。CHOW预测检验判断的指标仍是F统计量和LR统计量。对1929年、1937年、1940年及1941年的预测结果表12所示。
由表12可知，除1941年在5%显著水平上不显著外，其他3个年份均显著。结合CHOW分割点检验的结果，将1941年除去，就得出1929年、1937年和1940年3个可能“关键节点”。需要指出的是，这里的关键节点并非确切地以某一年作为界限，而是以某一段时间作为节点，在这个“节点”中，学校教育与社会教育的关系发生了变化。有研究表明，民国学校教育与社会教育的关系变迁经历了强竞争——弱共生（1912-1928）、弱竞争——强共生（1928-1936）、强竞争——强共生（1936-1939）、弱竞争——弱共生（1939-1949）等四个阶段[20]，这种教育结构关系的变迁阶段与本研究的结果相互印证，再次说明了关系变迁是教育制度变迁的本质。
结合前人对民国教育发展史的分析及本文的实证分析，可确定民国教育制度发展阶段的五个“关键节点”，分别是1912年、1929年、1937年、1940年及1949年，并由此形成民国教育制度变迁的四个阶段：1912年至1928年、1929年至1936年、1937年至1939年、1940年至1949年。需要再次强调的是，这些“关键节点”不是指某一具体年份，而是指某一年份的前后一段时期。民国教育的变迁是一个延续的渐进过程，他的变迁既有其自身的逻辑，同时受到其他因素的影响，划分发展阶段只是为了研究的方便，因此，对于民国教育制度变迁的四个阶段不应割裂来看。
四、结语：探索教育制度变迁的实证分析路径
制度变迁研究通常不易实证化，因为制度研究总是倾向于历史研究，这对于年代久远的制度分析来说无疑是一道天然屏障。本文试图从教育的关系与结构来理解教育制度的变迁，并通过对民国教育制度的时间序列进行分析来阐述制度分期的实证分析过程。事实上，时间序列分析最重要的作用并非分析制度的历史分期，而是分析各种制度变量之间的互动关系，但受篇幅所限，本文着重用于前者。时间序列分析是历史制度主义的基本分析方法，正是他的变量顺序分析，以及通过变量集结过程的考察所提出的路径依赖理论使其成为适合在中观层面上做中长期的制度变迁研究的理论[21]。当然，运用时间序列分析法进行历史制度的分期也是有前提的，那就是选择的指标数据必须是真实的，且能反映制度变迁的本质，但在实践过程中，这往往是理想状态。首先，受统计技术的影响，研究者搜集到的数据往往不能精准反映当时的教育制度发展状况。其次，在指标的选择方面，指标的选择标准更多的是一个主观的逻辑过程。如何选取、选取哪些指标涉及研究者的理论依据和价值判断，这可能导致实证分析结果的不客观性。再次是分析方法的问题，同样的数据可以用不同的分析方法或者模型进行分析，但其结果可能有所不同。因此，正如有学者指出的，教育历史是客观的，而对其所作的分期则带有主观性，最优教育历史分期必然是逻辑的东西和历史的东西的统一体[22]。时间序列视角下的教育制度分期结果需要与使用其他不同分析方法的结果进行印证，以期最真实客观地反映制度变迁的过程。本文并非主张或提倡某一具体分析方法的重要作用，而是重新认识制度、关系与结构之间的内在逻辑，从而为研究制度变迁提供坚实的实证基础。
参考文献：
[1] 汪丁丁.制度分析的特征及方法论基础[J].社会科学战线，2004（6）：44-54.
[2][6][22]杜成宪.20世纪关于中国教育史分期问题的探索[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 2000（3）：85-90.
[3] 周洪宇.加强教育活动史研究 构筑教育史学新框架[J].湖北大学学报（哲学社会科学版）， 2012（3）：96-101.
[4] 李江源.教育制度：概念的厘定[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，5（1）：20-31..
[5] North. D.1990，Insitutional Change and Economic Performance，Cambridge University Press.p.6.
[7] 諾斯.经济史中的结构与变迁 [M].上海三联书店，1994：225-226.
[8] Sue E. S. Crawford， Elior Ostrom， A Grammar of Institutions， American Political Science Review， Vol.89， No.3 September 1995，pp582-599.
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