养育儿童写作经验

一、写作知识的明确与提取

重视写作知识教学显然是必要的，然而由于对写作知识教学内容的理论研究非常薄弱而且严重滞后，写作教学到底要教学生哪些知识，长期以来主要凭执教者个人经验去判断和选择，难免造成写作知识内容的随意、零散、无序和经验化。当下明确写作知识体系和提取途径是首要任务。

（一）厘清写作知识的层级类型

小学生写作知识大致分三个层级。一是简单感念性知识。主要指词语运用和言语构建的感念性知识。如常用有六类语言形式：叙述性语言，对话性语言，抒情性语言，说明性语言，描写性语言和议论性语言。叙述性语言要客观化，对话性语言要个性化，抒情性语言要情感化，说明性语言要准确化，描写性语言要细节化，议论性语言要深刻化。除此之外，还有修辞性语言。如用上比喻、拟人、排比、夸张等修辞方法的语言，这类句式可以通过概念+例句+练习的方法来来掌握。此外，还有标点使用和文章格式等。简单概念性知识地积累，主要通过阅读发现，教学点拨和书面练习等手段。

二是结构逻辑性知识。结构逻辑性知识相当于认知图式。主要是指句群、语段和文章的结构性知识，它也是文章的框架性知识。通常要求言之有序，言之有理，层次分明，结构严谨指的就是这方面知识。如语序安排和句与句之间的内在联系，段与段之间的衔接、过渡，前后文的铺垫、照应等。

三是实践运用性知识。写作知识实践性、运用性极强。实践运用性是写作知识的核心，它主要是指比较复杂的带有比较浓厚的个性化表达的程序性和策略性知识。这部分知识虽然离不开相应陈述性知识的指向，但主要源自于阅读发现、实践感悟和运用创新。写作教学之所以倡导多读多练，鼓励个性表达、创新表述就是出于这个目的。策略性知识主要是写作情境中的任务认识，方法选择和过程控制知识。

（二）明确写作知识的提取途径

古今中外积淀的许多写作知识、专用名词和名人名言，指导学生的写作作用是很有限的。因为它违背了写作知识具有极强文本萌生性和语境依附性的本质特征，它们是一类缺乏灵性的孤立知识。写作知识的领悟和提取要深入语境，源自文本，参照文本，运用练习是读写结合的基本原则。实践证明，“想象性还原”仿写，是潜入文本，领悟和提取写作知识的有效途径。所谓“想象性还原”仿写，是借助例文和其他相关资源通过想象还原作者写作过程，然后仿效作者的写作方法和写作过程展开自我写作，动态地体验例文作者的写作过程。

一是还原例文作者的写作过程。这是一个学的过程，引领学生模拟“优秀作文”（教师提供的范文，教材课文和学生优秀作文）的作者，在想象中经历相类似的写作过程，探究作者是如何把自己涌动的真情实感用怎样的方式表达出来的。[1]

二是批判性吸收形成自我观点。这就是“有选择地学”。从教材编撰的角度看，主要有两个方面：一是提供同样是真情实感但用另外样式表达的“优秀作文”，即在比较中做出选择。二是积极引导学生，对各种“优秀作文”抱以“批判性”的态度，而不仅仅是一味认同，[1]是批判的汲取。

三是学中求创新回归本我表达。就是在学中求创新，让学生回到本我，徜徉于个性化的内心世界，力求能运用最贴切的方法完满地表达出自己的思想和感情。[1]即学中求变，变中求创，“我手写我心”。

（三）懂得写作知识的认知分类

现代认知心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种属性。这三类知识获得的心理过程及其在头脑中的表征、保持与激活等特点是有显著差异的。

陈述性知识，也叫“描述性知识”，主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。主要的教学策略有：促进陈述性知识习得的策略；促进陈述性知识保持的策略；促进陈述性知识有效提取的策略。

程序性知识，是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。主要的教学策略有:掌握程序性知识的陈述形式；明晰程序性知识应用的条件；从陈述性知识到程序性知识的转化等。[2]

策略性知识是指学习者在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统。从知识分类的观点看，策略性知识也属于程序性知识的范畴，其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则和程序，它控制着人的学习、记忆和思维活动。

由于当下对写作知识教学内容研究的薄弱和滞后，对写作知识有一个比较科学、全面和深刻的认知是改进写作教学的首要任务，也是确保写作教学的稳定性、统一性的前提保证。

二、写作知识向写作技能转换

写作能力由写作技能的获得、运用和前移构成。习作技能的获得，使学生从“不会”到“会”，从不会“这点”到“会这点”，从“不太会”到“真正会”，这种改变之间存在着一种极为重要的因素，就是写作知识向写作能力的转换。[3]而这种转换必须在学生写作实践中渗透式、渐进式培养，并伴随着其他能力同步成长。

（一） 延续语境练习。

当下通过盘活教材文本，从文本中提取单元写作相应的知识，然后随文练笔，已成为一种课堂时尚，被认为是“读写结合”的“法宝”。常用的练习形式有：填补课文空白（留白处和语意未尽处）练笔；文章的续写、改写；相似内容迁移练习等。如有教师在教学《香港，璀璨的明珠》一文时，在欣赏第四自然内容基础上提炼出：长镜头——中镜头——短镜头层层推进的写作方法。接着请同学先观看一段迪士尼乐园的动物表演视频，要求模仿《香港，璀璨的明珠》长镜头、中镜头、短镜头写作方法描写动物表演的镜头。细细想来，这类练习的共同点就是语境依赖性，依托于现成语境，回避了语境构建的难题，模仿习得的痕迹明显。尽管这类练习对初学有必要，但毕竟还是初级版。

（二）语境变式练习

如果说延续文本语境练习是初级版，那么变式练习就是写作知识向写作技能转换的智慧版。皮连生教授结合当代认知理论，对变式练习做了进一步的诠释：“由于智慧技能涉及学习者在新颖情境中运用概念与规则，因而要达到这一目标，学生练习智慧技能的情境要有所变化。既要与学习时的情境有所区别，也要保证练习的情境彼此之间有变化。即要进行变式练习。在变式练习中，变化的是概念、规则应用的情境或其无关特征，不变的是概念或规则。”简单的说，变式练习与延续语境练习本质区别是习作练习的语境发生了变化，也就是把提取的知识运用到不同语境对象中。这样的练习学生存在着语境构建和内容选择的困难，学生克服困难的过程，也是长智慧的过程。如人教版五年级下册第四单元《桥》一文，惜墨如金，人物典型，情节曲折，结尾出人意料是典型小小说文体。笔者设计了运用《桥》一文的写作方法改写《草船借箭》一文的写作任务，尤其要凸显结尾的出人意料。尽管这是一项跨度比较大的变式练习，但经教师的精心指导，适时点拨，学生的不懈努力的一次次修正，最终还是取得了预料之外的好效果。为此，教学要信任学生，信心学生的潜力。

（三）强化教学训练

当下的写作教学，不是练习量不够，而是练习不得法，不到位。如因为选择往往是难度相对比较低的陈述性知识，原因这部分知识比较确定，便于模仿，易于操作。而面对确定性比较困难的程序性知识往往望而怯步。如人物描写的方法，语文教师一直在教动作描写，语言描写，外貌描写，心理活动描写等。几乎每一篇写人的课文教师都会教学这些所谓的写人方法：画出描写人物动作的词语，找出描写人物外貌的句子，等等。学生尽管可以按要求画出、找到这些人物描写的语句，然而认识的仅仅是概念，获得的仅仅是陈述性知识。[4]为此，要为学生构建促使写作技能转换的实践版。一是“想象性还原”：化“读”为“写”习得转换技能之策；二是“先教后写”：化教为写，构建写作新知识；三是“以学定教”：化难为易，走进最近发展区；四是“先写后教”：化统为分，促进变构与完善；五是“评后重写”：化粗为精，促进水平整体提升。[3]

任何学习都是一种能力不断转换的过程，写作教学更要促进学生语文综合能力的不断转换与提升。并创建促进写作知识向写作能力转换平台。

三、写作技能向写作经验养育

写作是语文核心素养的最重要部分。写作也是语文教学的难点。写作教学的目标是学生写作经验的养育。写作经验，是一个从不会写作到会写作，从写作不熟练到熟练这样一个动态的发展过程。在这个过程中，写作实践经验的积累是第一位的，其价值远远超过知识方法的学习。当学生缺乏实践经验或很少实践经验积累的情况下，学习再多的知识方法都是无效或低效的。[4]学生写作实践经验的养育，要遵循实践经验积累的规律，做到突出重点，带动其他。

（一）链接联想、想象经验的养育

义务教育语文课程标准指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，创造性表达的过程。”[5]这里的“认识”与“表达”离不开想象。想象是思维的高级形式，具有形象性、新颖性、创造性和高度概括性等特点。想象是在人们已有形象的基础上，在头脑中创造新的形象的能力。在学生写作经验养育过程中要注重联想和想象能力的培养，并发挥其作用。写作包括实际真实与虚构真实，通过联想与想象使虚实结合，认识和表达深刻。儿童文学作家曹文轩向人们讲述了小说《火印》的构思和创作过程。他是看了萧红《旷野的呼喊》小说中的一段描写：黄昏有两匹马朦朦胧胧奔了过来。主人公想，这个马是谁家的呢？他猜测：这个马是有人到这个地方串亲戚，缰绳没有栓牢，马跑掉了。他想等那个马跑过来，把缰绳给抓住。那个马果然跑了过来，它伸手就去抓那个缰绳，但是伸出去的手马上收了回来。因为他发现那个马的身上有一枚日本军营的火印。这段话引爆了他创作26万字的长篇小说《火印》念头。接着他想起了一本书，讲的是二战期间日本军队虐待马的行为臭名昭著；又想起另一本书《马》，这本书介绍了世界各种品种的马；接着又想起了许多与马有关和许多许多看似与马无关的书。这些阅读记忆聚集在一起，就产生了巨大的一个能量反应。一个关于二战，关于马，关于一个放羊的孩子故事就像在记忆海洋中的冰山一样露出了水面。[6]

（二）“变构”与“完善”经验的养育

学生写作经验养育，是一个写作知识结构不断“变构”和“完善”的过程。写作教学要努力促使学生写作知识结构不断的“变构”与“完善”，而不是为重置一套知识结构。“变构”与“完善”是以原有经验为基础，以写作目标为重点适切性衍变过程。如常用的六种基本语言形式：叙述性语言，对话性语言，抒情性语言，说明性语言和议论性语言，它们是建立在记叙与描写语言基础之上的。为此，每次写作任务的落实，一定要厘清学生的原有起点，明确任务目标的要点，设计好目标达成的教学流程，使学生在最近发展区中写作。其次，设置好写作教学梯度系统，遵循知识建构的顺应规律。如学生语言学习的学段目标：第一学段重在规范、连贯；第二学段重在流畅；第三学段重在凝练、含蓄、得体。再如对话描写中提示语的学习：可分为认识提示语；分清提示语种类（在前、在后、在中、没有提示语）；清楚提示语用法：提示语在前，为了突出人物；提示语在后，强调对话间的衔接；提示语在中，提示提示语后面部分比前面部分内容更重要；不用提示语，说明人物言语风格鲜明等一次推进的几个阶段。写作练习要突出重点“一课一得”，并针对性评价。

（三）个性化创作经验的养育

经验是个性的，写作经验是个体实践养育的结果。比如同样的写作任务，而学生的写作结果往往在内容、主题、情感和表达上差异很大，这就是个性经验在作怪。写作教学要顺应写作经验个性化养育的基本规律，在阅读与写作中主动积累。

一是鼓励阅读发现与体验。曹文轩说：写作是箭，阅读是弓。要想写作之箭射的远，就必须有丰厚的阅读作铺垫。要鼓励学生在阅读中发掘出个性化的语言。如“春风又绿江南岸”中的“绿”名词动用等。再如，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”（朱自清的《荷塘月色》）是嗅觉转换成听觉（通感）。“那曲调的颜色，由于忧郁的冲洗，已经变得斑斑驳驳了”（刘毅然《孤独萨克斯》），“曲调”是没有“颜色”的，“忧郁”是无法冲洗的，作者将“颜色”与“忧郁”都物化了，使之成了有形有色的物体，更加形象化。久而久之使学生在个性化语言熏陶中积淀经验。

二是鼓励涉猎陌生领域。“陌生化”理论认为，妨碍学生认识深刻不是陌生领域，而是已知领域，当学生对认知对象有了陌生感，才会与认识对象产生距离感，陌生所产生的张力，形成认知困难，学生为了认知而努力克服困难，注意力更集中，所花时间更长，这就会激发学生的神经敏感，产生积极思维，从而认知事物的本质。写作是为了寻求新发现、产生新体验，是对“陌生化”领域的探究。再说，写作也是一个产生“陌生化”到消除“陌生化”的过程。写作过程可分解为认知、感受、思维、表达的四个自然过程。认知是感受的前提，感受是思维的基础，表达是思维的目的。写作教学中教师要设法引领学生步入认知、感受、思维、表达的“陌生化”状态，在陌生化探究中催生个人智慧经验。

三是鼓励提炼个体经验。歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。”在写作教学中要定期不定期组织学生交流“语言形式”新发现，鼓励总结成类，实践中大胆启用，留心他人经验的借鉴。养成“另眼看文章”，挖掘文章中“金矿”的习惯。如蒋晶军老师的《给作文困难户的10个技巧》，祝禧老师的《擦亮“眼睛”，从“司空见惯”到“真实相遇”——也谈观察、想象与表达》就是很好的示范。蒋晶军老师的《给作文困难户的10个技巧》一文中指出：写外貌不用“有”，写说不出现“说”，写想不出现“想”……。如“XX可漂亮了，她有一头卷卷的黄头发，有一双乌黑的葡萄般的大眼睛，有一个高高的鼻子，还有一张樱桃小嘴。” 改写成：“XX可漂亮啦。一头卷卷的黄头发自然地披在肩上。她的眼睛太吸引人了，乌黑乌黑的葡萄一般。高高的鼻子，和樱桃小嘴配合起来，有点混血的味道，同学们可喜欢她啦。”

写作知识教学的嬗变为的是学生写作经验的养育。写作经验是学生写作素养的集中体现。不过在学生写作经验的养育中不要忘却智力在其中发挥的作用，如观察、记忆、思维、想象、分析、判断、应变等活动，学生的写作经验是智力和能力携手共进的结晶。

参考文献：

［1］傅登顺．“想象性还原”仿写：构建作文教学新常态［J］．语文知识（小学版），2016（7）:93—96．

［2］杨玉东.陈述性知识与程序性知识的教学策略［J］．天津师范大学学报（基础教育版），2010（11）:18—21．

［3］傅登顺.促进能力转换的习作教学策略［J］．中小学教材教学，2016（11）:43—46．

［4］吴忠豪.基于课程层面的作文教学问题与对策研究［J］．语文教学通讯（C）,2016(7/8):16—19．

［5］义务教育语文课程标准（2011版）［S］.北京，北京师范大学出版社，2011（6）:23．

［6］傅登顺.基于部编教材理念，强化“读写结合”教学新策略［J］.语文教学与研究，2017（4）：42—46．