我国高校学生评教研究
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时间：2017-10-30
一、学生评教研究现状
（一）研究热度不减，层次有待提高
从1985—2015年，中国知网上关于“学生评教”精确检索出4397条记录，如图1所示，2002年以前每年关于学生评教的论文不到50篇，从2003年开始论文数量急剧增加，到2008年达到最高峰428篇，之后虽然有所下降，但仍然居于高位。2006年以后“学生评教”成为硕士学位论文选题的热点。其中CSSCI期刊391条记录，占总文献的9.6%，研究中与此有关的博士论文仅2篇，与此有关的著作更是凤毛麟角，仅见湖南大学出版社2013年出版的姚利民等著的《高校学生评教研究》，其中收录了3篇有关学生评教的论文，其他有关研究主要散见于教师评价类的专著中。这也说明“学生评教”研究依然是学术界关注的热点，学生评教中仍有诸多问题亟待解决，对总量庞大的研究缺乏系统深入的总结，亟待深化研究的层次。
（二）研究主题不断拓宽，从理论走向实践
以学生评教研究文献数据波动关键点作为参考，分析发现1999年以前有关学生评教的文献中讨论其是否可行的主题居多，1991年《高等师范教育研究》杂志上刊发龚素涟的《试析学生评教的可行性问题》，编者按旨在引起学界对学生评教的信度和可行性讨论[1]。分析
2000—2006年的文献发现学生评教在高校的实践中日益常规化，研究者的“问题意识”凸显，加深对学生评教局限性的反思研究。从2007—2014年文献分析发现关于学生评教的理论探讨还在继续，对学生评教的研究更加地贴近实践，结合现代教育技术的发展来探讨，研究如何提高学生评教有效性的居多，研究主题深化发展，探讨影响学生评教的因素、探寻完善学生评教指标的路径。
二、学生评教研究的主要内容
（一）学生评教的有效性
自开展学生评教以来，关于它的有效性问题学术界一直未达成共识，存在明显不同的论调，学者从多个视角进行了阐释，本研究将其归纳为“支持派”和“质疑派”。
1.支持派。肯定一派指出，学生评教在国外开展
几十年，实践中虽有质疑，但其实效性是可信的[2]。学生评教是高校质量保障体系中的重要环节，它搭建起学生反馈教学意愿的常规路径，要求高校树立以生为本的服务理念。支持派的主要理由有以下几类。
第一，学生评教具有的优势。学生作为教学过程中的主体，相比其他突然出现在课堂的评价主体，对课堂教与学的效果有更真切的感受，对课堂环境的描述和界定相对客观，对教师教学的反馈更为细致周全[3]。它有教学管理部门和督导专家的听课检查制度、教师之间的互评制度、院系领导评价制度等方式无法企及的优势，能够规避听课次数少、人情面子多、利益干扰等限制。
第二，学生具有评教权利。从学生消费者观念的视角，大学生支付高额学费，是教育服务的消费者，学生有权对于获取知识、技能、服务的质量进行评价。高校的生存与发展必须立足于良好的教学质量和服务意识，充分发挥学生的自主性为高校的发展带来活力。构建以学生为本的评教机制，增强教与学的互动性，这是高校教学质量保障的内在诉求。从法律视野分析学生评教的权利渊源来自公民的生存和发展有关的教育权，是为教师教学权这一公权力的合理运行而准备，部分教师的教学权及与教学权相联系的利益，因学生评教权的行使最终而受到制约、调整或其他的影响，这也是保障学生作为权利人的应得利益[4]。
第三，学生评教发挥的作用。从心理学家利昂·费斯汀格的认知失调理论解释学生评教的发挥的作用，认为个体有保持心理平衡的倾向，个体如果心理失衡，就会感到紧张和不适，因而产生恢复平衡的内在力量，进而可能产生新的行为[5]。学生评教结果与预期的差距会打破教师心理平衡，进而形成改进教学的内在动机。
综上所述，在多重资料收集方法中，学生参与评教是值得鼓励的。相关研究表明对于教学质量优秀和较差的教师，专家评教和学生评教基本一致，稍有出入的是处在中间状态的教师[6]，而且不同时期的学生对同一位教师的评价结果较为稳定[7]。当学生评教作为教师改进教学提供重要的参考信息的途径，获得的资料具有较高的效度。然而，把学生的意见当作考评教师的资料来源，教师及其负责人对此讳莫如深，也因此对学生评教持保留态度。如何克服教师的这类心理，就成了学生评教结果被有效地接受和最大程度地发挥积极作用的关键课题。
2.质疑派。质疑一派指出，学生评教在实践中广泛开展，但其结论有效性仍待考究。质疑派的理由主要分为以下几类。
第一，学生身心发展不成熟。学者王婉萍从学生的身心特点分析认为学生不是完全自由和理性的评价主体，许多因素直接或间接影响了学生的判断结果，降低其结论的可信度[8]。
第二，学生不懂教学的艺术与规律。潘艺林认为虽然调动学生的能动性和考虑学生的兴趣对教学尤其重要，但这不能充分说明学生就是教学过程的主体，即便学生的意见具有一定的参考价值，教育不能由学生说了算[9]。况且，师生对课堂教学质量的判断存在差异，学生评教结果与教师教学质量是两个不同范畴的概念，把学生评教结果简单地理解为教学质量，并用于晋级、加薪等明显指向的绩效考核是有失偏颇的。
第三，学生不能等同于消费者。谢倩等从经济学的角度对学生评教的学生消费者逻辑进行了批判，认为学校不是厂商，将教育和学生简单理解为“消费”、“消费者”，学生评教会导致学生的道德风险和教师的逆向选择[10]，教师可能降低对学生的要求或者迎合学生缺乏理性的需求[11]，学生在评教中可能出现势力、儿戏、任性以及报复等偏差心理[12]，扭曲了原本的师生关系。虽然学生消费者观念是支撑学生评教制度发展的重要因素，它使学生在评教中具有了话语权，制度具有了逻辑上的合理性，但如果学生消费者观凌驾于教学规律之上，会使学生评教制度在教师、学生和教学管理者之间面临破坏三方信任关系的危险[13]。
（一）研究热度不减，层次有待提高
从1985—2015年，中国知网上关于“学生评教”精确检索出4397条记录，如图1所示，2002年以前每年关于学生评教的论文不到50篇，从2003年开始论文数量急剧增加，到2008年达到最高峰428篇，之后虽然有所下降，但仍然居于高位。2006年以后“学生评教”成为硕士学位论文选题的热点。其中CSSCI期刊391条记录，占总文献的9.6%，研究中与此有关的博士论文仅2篇，与此有关的著作更是凤毛麟角，仅见湖南大学出版社2013年出版的姚利民等著的《高校学生评教研究》，其中收录了3篇有关学生评教的论文，其他有关研究主要散见于教师评价类的专著中。这也说明“学生评教”研究依然是学术界关注的热点，学生评教中仍有诸多问题亟待解决，对总量庞大的研究缺乏系统深入的总结，亟待深化研究的层次。
（二）研究主题不断拓宽，从理论走向实践
以学生评教研究文献数据波动关键点作为参考，分析发现1999年以前有关学生评教的文献中讨论其是否可行的主题居多，1991年《高等师范教育研究》杂志上刊发龚素涟的《试析学生评教的可行性问题》，编者按旨在引起学界对学生评教的信度和可行性讨论[1]。分析
2000—2006年的文献发现学生评教在高校的实践中日益常规化，研究者的“问题意识”凸显，加深对学生评教局限性的反思研究。从2007—2014年文献分析发现关于学生评教的理论探讨还在继续，对学生评教的研究更加地贴近实践，结合现代教育技术的发展来探讨，研究如何提高学生评教有效性的居多，研究主题深化发展，探讨影响学生评教的因素、探寻完善学生评教指标的路径。
二、学生评教研究的主要内容
（一）学生评教的有效性
自开展学生评教以来，关于它的有效性问题学术界一直未达成共识，存在明显不同的论调，学者从多个视角进行了阐释，本研究将其归纳为“支持派”和“质疑派”。
1.支持派。肯定一派指出，学生评教在国外开展
几十年，实践中虽有质疑，但其实效性是可信的[2]。学生评教是高校质量保障体系中的重要环节，它搭建起学生反馈教学意愿的常规路径，要求高校树立以生为本的服务理念。支持派的主要理由有以下几类。
第一，学生评教具有的优势。学生作为教学过程中的主体，相比其他突然出现在课堂的评价主体，对课堂教与学的效果有更真切的感受，对课堂环境的描述和界定相对客观，对教师教学的反馈更为细致周全[3]。它有教学管理部门和督导专家的听课检查制度、教师之间的互评制度、院系领导评价制度等方式无法企及的优势，能够规避听课次数少、人情面子多、利益干扰等限制。
第二，学生具有评教权利。从学生消费者观念的视角，大学生支付高额学费，是教育服务的消费者，学生有权对于获取知识、技能、服务的质量进行评价。高校的生存与发展必须立足于良好的教学质量和服务意识，充分发挥学生的自主性为高校的发展带来活力。构建以学生为本的评教机制，增强教与学的互动性，这是高校教学质量保障的内在诉求。从法律视野分析学生评教的权利渊源来自公民的生存和发展有关的教育权，是为教师教学权这一公权力的合理运行而准备，部分教师的教学权及与教学权相联系的利益，因学生评教权的行使最终而受到制约、调整或其他的影响，这也是保障学生作为权利人的应得利益[4]。
第三，学生评教发挥的作用。从心理学家利昂·费斯汀格的认知失调理论解释学生评教的发挥的作用，认为个体有保持心理平衡的倾向，个体如果心理失衡，就会感到紧张和不适，因而产生恢复平衡的内在力量，进而可能产生新的行为[5]。学生评教结果与预期的差距会打破教师心理平衡，进而形成改进教学的内在动机。
综上所述，在多重资料收集方法中，学生参与评教是值得鼓励的。相关研究表明对于教学质量优秀和较差的教师，专家评教和学生评教基本一致，稍有出入的是处在中间状态的教师[6]，而且不同时期的学生对同一位教师的评价结果较为稳定[7]。当学生评教作为教师改进教学提供重要的参考信息的途径，获得的资料具有较高的效度。然而，把学生的意见当作考评教师的资料来源，教师及其负责人对此讳莫如深，也因此对学生评教持保留态度。如何克服教师的这类心理，就成了学生评教结果被有效地接受和最大程度地发挥积极作用的关键课题。
2.质疑派。质疑一派指出，学生评教在实践中广泛开展，但其结论有效性仍待考究。质疑派的理由主要分为以下几类。
第一，学生身心发展不成熟。学者王婉萍从学生的身心特点分析认为学生不是完全自由和理性的评价主体，许多因素直接或间接影响了学生的判断结果，降低其结论的可信度[8]。
第二，学生不懂教学的艺术与规律。潘艺林认为虽然调动学生的能动性和考虑学生的兴趣对教学尤其重要，但这不能充分说明学生就是教学过程的主体，即便学生的意见具有一定的参考价值，教育不能由学生说了算[9]。况且，师生对课堂教学质量的判断存在差异，学生评教结果与教师教学质量是两个不同范畴的概念，把学生评教结果简单地理解为教学质量，并用于晋级、加薪等明显指向的绩效考核是有失偏颇的。
第三，学生不能等同于消费者。谢倩等从经济学的角度对学生评教的学生消费者逻辑进行了批判，认为学校不是厂商，将教育和学生简单理解为“消费”、“消费者”，学生评教会导致学生的道德风险和教师的逆向选择[10]，教师可能降低对学生的要求或者迎合学生缺乏理性的需求[11]，学生在评教中可能出现势力、儿戏、任性以及报复等偏差心理[12]，扭曲了原本的师生关系。虽然学生消费者观念是支撑学生评教制度发展的重要因素，它使学生在评教中具有了话语权，制度具有了逻辑上的合理性，但如果学生消费者观凌驾于教学规律之上，会使学生评教制度在教师、学生和教学管理者之间面临破坏三方信任关系的危险[13]。
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