高中英语阅读测评对教学的不良影响
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时间：2017-10-29
一、高中英语阅读教学的虚无化
（一）碎片式语言知识传授取代了阅读能力培养
当前高中英语的教学表现出明显的“综合性”，语法、词汇、听力等各环节“杂糅”在一起，并没有专门的英语阅读课程。虽然教材中有reading 这一模块，但是阅读材料对学生的综合能力要求比较高，课中教师大多忙于词汇、语法点的讲解，在课余时间学生们都忙于背单词和消化语法点。常见的情况是教材中的阅读材料由于重点和难点太多而被教师和学生慢慢“肢解”成“碎片”。长期以来，教师和学生都在琢磨着这些“宝贵的碎片”，从文章中抠出的大量“碎片”就像永远啃不完的骨头，充斥着英语课堂。
（二）被动的单一化技巧训练取代了复杂的主动阅读过程
在应试教育分数至上的大环境下，题海战术在英语阅读教学中的地位“经久不衰”。教师们早已从出题者的角度将题目类型化，并总结出一条条具有可操作性的解题套路。根据各种题型的特点，通过强化训练使学生适应各种题型及相应的解题策略。例如“题型分类法”“题目提示法”“扫描定位法”“再回首”等。这些解题策略对语言基础不太好的学生来说简直是“如获至宝”，教师对“技巧”的传授也是乐此不疲。面对阅读题，学生只需辨认出最接近、最熟悉的“面孔”而并无需通读和提炼文章内容，教师也不需要花时间和精力去引导学生推敲文字、梳理脉络，所谓的“学”只不过是在圍绕题目“找”答案罢了。英语阅读教学中复杂阅读的过程早已被单一的解题技巧的训练所取代。
二、当前测评对教学的不良导向作用
为了找到更好、更具操作性的阅读教学模式，心理语言学、语篇学、语用学、认知语言学等众多语言学科领域的最新研究成果被用来指导英语阅读教学，其中影响较大的如：“图式理论”（schema theory）、体裁教学法实验、生成与理解模式、多媒体辅助英语阅读教学等。虽然上述教学理论（技术）对英语阅读教学有促进作用，但远不能弥补当前测评对其的不良导向作用。现实中，教师们都在研究和训练学生的应试策略，早已无暇顾及其他。对他们而言，得高分的方法就是最好的教学法。在当前应试环境下，测评质量的导向作用远远超过教材和教法。当前高中英语阅读测评信效度堪忧，对教学产生了巨大的不良影响并最终导致教学效果的偏离。
（一）浅表性细节题占比过大造就大批“点读高手”
无论是在全国统一试卷还是部分省市自主命题试卷中，阅读理解题一直是重要而常规的题型。阅读理解题的分值一般为40分（40-60分），约占总分150分的27%。五篇阅读材料，20道单选题，每小题2分。阅读题目通常被区分为细节题、主旨大意题、逻辑推理题和词汇猜测题四大类型。从2014年开始，题型有所变化，第五篇阅读材料变为“联系上下文选择最佳句子填空”，七选一，共5道，以前的题型由20道缩减为15道。这一变化旨在单独考察学生的语篇分析能力。以下是近五年全国卷的题型设置分布（如表1所示）。
从表1可以看出，自2014年开始主旨和词汇两类题型被缩减，对语篇理解能力的考察已转移到新题型。然而从题量和分值上看，细节题占比依然很大。针对细节题，教师们的应对策略是训练学生的“扫描技术”，通过“找相似”及“找相近”来选出正确答案，学生则拼命追求“找的速度”和“认的技巧”。过多的只需用“眼”无需用“脑”的细节题的设置不仅不能考察学生的阅读能力，反而成为了学生简单阅读、浅层阅读的训练场。学生缺少深层认知加工训练，不但大大降低学生阅读的意义感和收获感，而且对其自身真正阅读能力的培养毫无帮助。真正的快速阅读是省去了发声阅读或心声阅读的“眼脑直映”式的阅读方法，即文字符号直接映入大脑的记忆中枢进行理解和记忆。这种真正的“一目十行”的阅读能力是在大量深入阅读的过程中才能形成的能力。
（二）解题思路大同小异使阅读过程“轻而易举”
在英语阅读教学中，我们通常将字面给出答案或近义复现的考题称为细节题；将不能从表层获得答案，需要根据所给信息进一步总结推理的考题称为逻辑推理题；将与文章中心思想相关的考题归为主旨大意题。通过分析，我们发现表1中各类型考题交叉覆盖面很大。例如，推理题中经常涉及浅表性细节推理、主旨推理和词义推理。通常意义上的细节题（字面出现的浅表性事实）占比已超过50%。如果我们将只需通过“局部定位”得出答案的考题定义为细节题的话，那么部分主旨大意题和逻辑推理题也都可以被归为细节题类型。有时候我们可以通过对篇首或篇尾的一两句话来确定文章主旨。一旦推理题在被定位之后，需要依靠逻辑思维来推理的成分并不多。因此，站在考生的角度看，题型的划分意义并不大，因为在解题思路上，这三类题目并没有很大区别。
题目的设置不应该成为理解文章的线索，根据问题回到文中找答案或者在文中“找相关或相似”，的确能很快帮助学生定位正确答案。然而“回头去找”本身就说明前面阅读的失败，此类阅读没有达到对文字信息的认知处理层面，甚至连基本的再现层面都没有达到。阅读不是表面性的浏览，而是一种积极主动、创造性的理解过程。
此外，单一化的单项选择题型本身就降低了作答难度，加上考题及选项本身对文章的理解具有一定的辅助作用，整体上阅读理解题留给学生“走捷径”的空间很大。在应试教育环境下，不够合理的考题设置是阅读教学步入误区的强烈“催化剂”，严重影响教学过程与教学效果。
三、英语阅读教学的本体回归
（一）以能力培养为目标，关注学生的长远发展
我国《英语课程标准》要求学生具有得体地使用英语进行人际交往的能力；以英语的形式获取和处理信息以及分析和解决问题的能力；培养学生英语思维力。可以看出，英语教学的目的早已不是词汇、短语、语法的记忆，英语的现实应用价值和人文价值受到重视，不仅关注学生运用英语这种媒介为现实生活服务的能力，更注重学生自身素养的后续性发展。随着认识的发展，英语教学活动围绕其价值与功能展开，并逐渐被分解成多种能力的训练目标。不仅包括听、说、读、写、译几种外显性能力，还包括分析、思考、解决问题、增长兴趣、陶冶情操等内在素养。所以，阅读教学必须以学生能力的积极发展为价值取向，并关注学生的情感体验和心理状态。当前的阅读教学过程远远偏离预想的要求和目标，亟需纠正。
（二）认清阅读的本质，关注学生的阅读体验
阅读是个体主动获取信息的过程，是包含了知、情、意、思、品等多种体验的复杂的技能性认知活动。成功的阅读必须是一个成功的认知加工过程，并最终获得一个稳定的认知结构。根据文字来建构这个认知结构的速度才是阅读速度，而不是识字的速度，也不是做题目的速度。技巧性强化训练培养出了大量又快又准的“点读高手”，然而高分并不能代表阅读能力，更不涉及个体的认知能力和兴趣。阅读是一项认知技能也是一项操作技能，在操作的过程中达到认知的目的，又在认知的反馈作用下提升操作技能。个体对阅读的复杂体验只能来自其投入身心的真实的阅读过程。阅读教学被简化成了解题训练，忽略了阅读活动该有的读、思、赏的过程，没有关注学生的积极生成性发展。试问阅读教学中没有“读”的过程，怎会有阅读能力的增长呢？
四、结束语
英语阅读教学中，学生的阅读能力既是教学目的又是教学起点。英语阅读教学课堂中出现的诸如有分数没能力、有速度没深度、有词汇量却读不懂等多种问题的根源在于阅读测评没有体现相对应的能力要求，助长了教学中一系列投机取巧的行为，导致阅读教学的虚无化。所以，英语阅读教学改革的关键还在于阅读测评，如何提高高中生英语阅读测评的效度和信度，这需要相关教育理论工作者和一线教师的不懈努力。
参考文献：
[1]肖建安.快速阅读理论与策略[A].新编大学英语快速阅读[Z].上海：上海交通大学出版社，2006.
[2]闫国利.阅读发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.（作者单位：南昌大学体育与教育学院）
（一）碎片式语言知识传授取代了阅读能力培养
当前高中英语的教学表现出明显的“综合性”，语法、词汇、听力等各环节“杂糅”在一起，并没有专门的英语阅读课程。虽然教材中有reading 这一模块，但是阅读材料对学生的综合能力要求比较高，课中教师大多忙于词汇、语法点的讲解，在课余时间学生们都忙于背单词和消化语法点。常见的情况是教材中的阅读材料由于重点和难点太多而被教师和学生慢慢“肢解”成“碎片”。长期以来，教师和学生都在琢磨着这些“宝贵的碎片”，从文章中抠出的大量“碎片”就像永远啃不完的骨头，充斥着英语课堂。
（二）被动的单一化技巧训练取代了复杂的主动阅读过程
在应试教育分数至上的大环境下，题海战术在英语阅读教学中的地位“经久不衰”。教师们早已从出题者的角度将题目类型化，并总结出一条条具有可操作性的解题套路。根据各种题型的特点，通过强化训练使学生适应各种题型及相应的解题策略。例如“题型分类法”“题目提示法”“扫描定位法”“再回首”等。这些解题策略对语言基础不太好的学生来说简直是“如获至宝”，教师对“技巧”的传授也是乐此不疲。面对阅读题，学生只需辨认出最接近、最熟悉的“面孔”而并无需通读和提炼文章内容，教师也不需要花时间和精力去引导学生推敲文字、梳理脉络，所谓的“学”只不过是在圍绕题目“找”答案罢了。英语阅读教学中复杂阅读的过程早已被单一的解题技巧的训练所取代。
二、当前测评对教学的不良导向作用
为了找到更好、更具操作性的阅读教学模式，心理语言学、语篇学、语用学、认知语言学等众多语言学科领域的最新研究成果被用来指导英语阅读教学，其中影响较大的如：“图式理论”（schema theory）、体裁教学法实验、生成与理解模式、多媒体辅助英语阅读教学等。虽然上述教学理论（技术）对英语阅读教学有促进作用，但远不能弥补当前测评对其的不良导向作用。现实中，教师们都在研究和训练学生的应试策略，早已无暇顾及其他。对他们而言，得高分的方法就是最好的教学法。在当前应试环境下，测评质量的导向作用远远超过教材和教法。当前高中英语阅读测评信效度堪忧，对教学产生了巨大的不良影响并最终导致教学效果的偏离。
（一）浅表性细节题占比过大造就大批“点读高手”
无论是在全国统一试卷还是部分省市自主命题试卷中，阅读理解题一直是重要而常规的题型。阅读理解题的分值一般为40分（40-60分），约占总分150分的27%。五篇阅读材料，20道单选题，每小题2分。阅读题目通常被区分为细节题、主旨大意题、逻辑推理题和词汇猜测题四大类型。从2014年开始，题型有所变化，第五篇阅读材料变为“联系上下文选择最佳句子填空”，七选一，共5道，以前的题型由20道缩减为15道。这一变化旨在单独考察学生的语篇分析能力。以下是近五年全国卷的题型设置分布（如表1所示）。
从表1可以看出，自2014年开始主旨和词汇两类题型被缩减，对语篇理解能力的考察已转移到新题型。然而从题量和分值上看，细节题占比依然很大。针对细节题，教师们的应对策略是训练学生的“扫描技术”，通过“找相似”及“找相近”来选出正确答案，学生则拼命追求“找的速度”和“认的技巧”。过多的只需用“眼”无需用“脑”的细节题的设置不仅不能考察学生的阅读能力，反而成为了学生简单阅读、浅层阅读的训练场。学生缺少深层认知加工训练，不但大大降低学生阅读的意义感和收获感，而且对其自身真正阅读能力的培养毫无帮助。真正的快速阅读是省去了发声阅读或心声阅读的“眼脑直映”式的阅读方法，即文字符号直接映入大脑的记忆中枢进行理解和记忆。这种真正的“一目十行”的阅读能力是在大量深入阅读的过程中才能形成的能力。
（二）解题思路大同小异使阅读过程“轻而易举”
在英语阅读教学中，我们通常将字面给出答案或近义复现的考题称为细节题；将不能从表层获得答案，需要根据所给信息进一步总结推理的考题称为逻辑推理题；将与文章中心思想相关的考题归为主旨大意题。通过分析，我们发现表1中各类型考题交叉覆盖面很大。例如，推理题中经常涉及浅表性细节推理、主旨推理和词义推理。通常意义上的细节题（字面出现的浅表性事实）占比已超过50%。如果我们将只需通过“局部定位”得出答案的考题定义为细节题的话，那么部分主旨大意题和逻辑推理题也都可以被归为细节题类型。有时候我们可以通过对篇首或篇尾的一两句话来确定文章主旨。一旦推理题在被定位之后，需要依靠逻辑思维来推理的成分并不多。因此，站在考生的角度看，题型的划分意义并不大，因为在解题思路上，这三类题目并没有很大区别。
题目的设置不应该成为理解文章的线索，根据问题回到文中找答案或者在文中“找相关或相似”，的确能很快帮助学生定位正确答案。然而“回头去找”本身就说明前面阅读的失败，此类阅读没有达到对文字信息的认知处理层面，甚至连基本的再现层面都没有达到。阅读不是表面性的浏览，而是一种积极主动、创造性的理解过程。
此外，单一化的单项选择题型本身就降低了作答难度，加上考题及选项本身对文章的理解具有一定的辅助作用，整体上阅读理解题留给学生“走捷径”的空间很大。在应试教育环境下，不够合理的考题设置是阅读教学步入误区的强烈“催化剂”，严重影响教学过程与教学效果。
三、英语阅读教学的本体回归
（一）以能力培养为目标，关注学生的长远发展
我国《英语课程标准》要求学生具有得体地使用英语进行人际交往的能力；以英语的形式获取和处理信息以及分析和解决问题的能力；培养学生英语思维力。可以看出，英语教学的目的早已不是词汇、短语、语法的记忆，英语的现实应用价值和人文价值受到重视，不仅关注学生运用英语这种媒介为现实生活服务的能力，更注重学生自身素养的后续性发展。随着认识的发展，英语教学活动围绕其价值与功能展开，并逐渐被分解成多种能力的训练目标。不仅包括听、说、读、写、译几种外显性能力，还包括分析、思考、解决问题、增长兴趣、陶冶情操等内在素养。所以，阅读教学必须以学生能力的积极发展为价值取向，并关注学生的情感体验和心理状态。当前的阅读教学过程远远偏离预想的要求和目标，亟需纠正。
（二）认清阅读的本质，关注学生的阅读体验
阅读是个体主动获取信息的过程，是包含了知、情、意、思、品等多种体验的复杂的技能性认知活动。成功的阅读必须是一个成功的认知加工过程，并最终获得一个稳定的认知结构。根据文字来建构这个认知结构的速度才是阅读速度，而不是识字的速度，也不是做题目的速度。技巧性强化训练培养出了大量又快又准的“点读高手”，然而高分并不能代表阅读能力，更不涉及个体的认知能力和兴趣。阅读是一项认知技能也是一项操作技能，在操作的过程中达到认知的目的，又在认知的反馈作用下提升操作技能。个体对阅读的复杂体验只能来自其投入身心的真实的阅读过程。阅读教学被简化成了解题训练，忽略了阅读活动该有的读、思、赏的过程，没有关注学生的积极生成性发展。试问阅读教学中没有“读”的过程，怎会有阅读能力的增长呢？
四、结束语
英语阅读教学中，学生的阅读能力既是教学目的又是教学起点。英语阅读教学课堂中出现的诸如有分数没能力、有速度没深度、有词汇量却读不懂等多种问题的根源在于阅读测评没有体现相对应的能力要求，助长了教学中一系列投机取巧的行为，导致阅读教学的虚无化。所以，英语阅读教学改革的关键还在于阅读测评，如何提高高中生英语阅读测评的效度和信度，这需要相关教育理论工作者和一线教师的不懈努力。
参考文献：
[1]肖建安.快速阅读理论与策略[A].新编大学英语快速阅读[Z].上海：上海交通大学出版社，2006.
[2]闫国利.阅读发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.（作者单位：南昌大学体育与教育学院）
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